Варианты логической взаимосвязи текстовых элементов диссертации

  • автор:

Диссертация: Роль текстовых задач в развитии логического мышления младших школьников

Математика проникает почти во все области деятельности человека, что положительно сказалось на темпе роста научно-технического прогресса. В связи с этим стало жизненно необходимым усовершен-ствовать математическую подготовку подрастающего поколения.

Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с задачей. Сначала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения. В тоже время решение задач способствует развитию логического мышления.

Как обучать детей нахождению способа решения текстовой задачи? Этот вопрос – центральный в методике обучению решения задач. Для ответа на него в литературе предложено немало практических приемов, облегчающих поиск способа решения задачи. Однако теоретические положения относительного нахождения пути решения задачи остаются мало разработанными.

Особенности текста задачи могут определить ход мыслительного процесса при ее решении. Как сориентировать детей на эти особенности? Знание ответов на них составляют теоретико-методические положения, на основе которых можно строить конкретную методику обучения; они помогут определить методические приемы поиска способов решения задачи, в том числе решения различными способами.

Решение задач занимает в математическом образовании огромное место. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала.

Математику любят в основном те ученики, которые умеют решать задачи. Следовательно, научить детей владеть умением решения задачи, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие мышления и речи.

Первоначальные математические знания усваиваются детьми в определенной, приспособленной к их пониманию системе, в которой отдельные положения логически связаны одно с другим, вытекают одно из другого. При сознательном усвоении математических знаний учащиеся пользуются основными операциями мышления в доступном для них виде: анализом и синтезом, сравнением, абстрагированием и конкретизацией, обобщением; ученики делают индуктивные выводы, проводят дедуктивные рассуждения. Сознательное усвоение учащимися математических знаний развивает математическое мышление учащихся. Овладение мыслительными операциями в свою очередь помогает учащимся успешнее усваивать новые знания.

Изложенные выше факты определили тему моего исследования – «Роль текстовых задач в развитии логического мышления младших школьников».

Объектом исследования является проблема развития логического мышления при решении задач младшими школьниками на уроках математики.

Предметом исследования является разнообразие методик и форм по развитию логического мышления в процессе решения задач.

Цель – выявить необходимость развития логического мышления при решении задач на уроках математики. Так как это в дальнейшем будет способствовать интеллектуальному развитию ребенка.

Задачи: Анализ литературы по данной проблеме, рассмотрение различных методик и видов занятий по развитию логического мышления.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих заданий, упражнений.

Выявление и осуществление, применение, выработка рекомендаций по усовершенствованию заданий на развитие логического мышления.

Гипотеза: Я предполагаю, что разнообразие видов заданий по развитию логического мышления с учетом современных методик, повышает, не только объем логического мышления, но и повышает уровень знаний, умений и навыков школьников по математике.

Используя в начальном обучении математике различные методы, буду применять их так, чтобы они содействовали активизации мышления учащихся и тем самым способствовали его развитию.

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач.

Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности учащихся. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о текстовой задаче, о её структуре, умел решать такие задачи различными способами.

Текстовая задача – есть описание некоторой ситуации на естествен-ном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения.

Решение задач – это работа несколько необычная, а именно умственная работа. А чтобы научиться какой-либо работе, нужно предварительно хорошо изучить тот материал, над которым придётся работать, те инструменты, с помощью которых выполняется эта работа.

Значит, для того чтобы научиться решать задачи, надо разобраться в том, что собой они представляют, как они устроены, из каких составных частей они состоят, каковы инструменты, с помощью которых производится решение задач.

Каждая задача – это единство условия и цели. Если нет одного из этих компонентов, то нет и задачи. Это очень важно иметь в виду, чтобы проводить анализ текста задачи с соблюдением такого единства. Это означает, что анализ условия задачи необходимо соотносить с вопросом задачи и, наоборот, вопрос задачи анализировать направленно с условием. Их нельзя разрывать, так как они составляют одно целое.

Математическая задача – это связанный лаконический рассказ, в котором введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии.

Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса).

В условии соблюдаются сведения об объектах и некоторых величинах, характеризующих данные объекта, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними.

Требования задачи – это указание того, что нужно найти. Оно может быть выражено предложением в повелительной или вопросительной форме («Найти площадь треугольника.» или «Чему равна площадь прямоугольника?»).

Рассмотрим задачу: На тракторе «Кировец» колхозное поле можно вспахать за 10 дней, а на тракторе «Казахстан» – за 15 дней. На вспашку поставлены оба трактора. За сколько дней будет вспахано это поле?

В задаче пять неизвестных значений величин, одно из которых заключено в требовании задачи. Это значение величины называется искомым.

Иногда задачи формируются таким образом, что часть условия или всё условие включено в одно предложение с требованием задачи.

В реальной жизни довольно часто возникают самые разнообразные задачные ситуации. Сформулированные на их основе задачи могут содержать избыточную информацию, то есть такую, которая не нужна для выполнения требования задачи.

На основе возникающих в жизни задачных ситуаций могут быть сформулированы и задачи, в которых недостаточно информации для выполнения требований. Так в задаче: «Найти длину и ширину участка прямоугольной формы, если известно, что длина больше ширины на 3 метра.» – недостаточно данных для ответа на её вопрос. Чтобы выполнить эту задачу, необходимо её дополнить недостающими данными.

Одна и та же задача может рассматриваться как задача с достаточным числом данных в зависимости от имеющихся и решающих значений.

Рассматривая задачу в узком смысле этого понятия, в ней можно выделить следующие составные элементы:

1. Словесное изложение сюжета, в котором явно или в завуалированной форме указана функциональная зависимость между величинами, числовые значения которых входят в задачу.

2. Числовые значения величин или числовые данные, о которых говорится в тексте задачи.

3. Задание, обычно сформулированное в виде вопроса, в котором предлагается узнать неизвестные значения одной или несколь-ких величин. Эти значения называют искомыми.

Задачи и решение их занимают в обучении школьников весьма существенное место и по времени, и по их влиянию на умственное развитие ребенка.

Понимая роль задачи и её место в обучении и воспитании ученика, учитель должен подходить к подбору задачи и выбору способов решения обоснованно и чётко знать, что должна дать ученику работа при решении данной им задачи.

Все арифметические задачи по числу действий, выполняемых для их решения, делятся на простые и составные. Задача, для решения которой надо выполнить один раз арифметическое действие, называется простой. Задача, для решения которой надо выполнить несколько действий называется составной.

Простые задачи в системе обучения математике играют чрезвычайно важную роль. С помощью решения простых задач формируется одно из центральных понятий начального курса математики – понятие об арифметических действиях и ряд других понятий. Умение решать простые задачи является подготовительной ступенью овладения учащимися умением решать составные задачи, так как решение составной задачи сводится к решению ряда простых задач. При решении простых задач происходит первое знакомство с задачей и её составными частями.

В связи с решением простых задач дети овладевают основными приемами работы над задачей.

На первом этапе знакомства детей с простой задачей перед учителем возникает одновременно несколько довольно сложных проблем:

1) Нужно, чтобы в сознание детей вошли и укрепились вторичные сигналы к определенным понятиям, связанным с задачей;

2) Выработать умение видеть в задаче данные числа и искомое число;

3) Научить сознательно выбирать действия и определять компонен-ты этих действий. Разрешение указанных проблем нельзя расположить в определенной последовательности. В занятиях с детьми довольно часто приходится добиваться результатов не одного за другим, а идти к достижению нескольких целей одновременно, постепенно развивая и расширяя достигнутые успехи в нескольких направлениях.

При знакомстве с задачами и их решением нельзя избежать специфических терминов, но дети должны их понимать, чтобы осознавать смысл задачи. Работа с детьми по усвоению ими терминологии начинается с первых дней занятий в школе и ведётся систематически на протяжении всех лет обучения.

Составная задача включает в себя ряд простых задач, связанных между собой так, что искомые одних простых задач служат данными других. Решение составной задачи сводится к расчленению её на ряд простых задач и к последовательному их решению. Таким образом, для решения составной задачи надо установить систему связей между данными и искомым, в соответствии с которой выбрать, а затем выполнить арифметические действия.

Рассмотрим в качестве примера задачу: «В школе дежурили 8 девочек, а мальчиков на 2 больше. Сколько детей дежурило в школе?»

Эта задача включает 2 простых:

1) В школе дежурили 8 девочек, а мальчиков на 2 больше. Сколько мальчиков дежурило в школе?

2) В школе дежурили 8 девочек и 10 мальчиков. Сколько всего детей дежурило в школе?

Как видим, число, которое было искомым в первой задаче, стало данным во второй.

Последовательное решение этих задач является решением составной задачи: 1) 8 + 2 = 10; 2) 8 + 10 = 18.

Запись решения составной задачи с помощью составления по ней выражения позволяет сосредоточить внимание учащихся на логической стороне работы над задачей, видеть ход решения её в целом. В то же время дети учатся записывать план решения задачи и экономить время.

Запись решения многих составных задач и составление по ним выражения связаны с использованием скобок. Скобки – математический знак, употребляемый для порядка действий. В скобки заключается то действие, которое нужно выполнить раньше.

В решении составной задачи появилось существенно новое сравнительно с решением простой задачи: здесь устанавливается не одна связь, а несколько, в соответствии с которым вырабатываются арифмети-ческие действия. Поэтому проводится специальная работа по ознакомлению детей с составной задачей, а также по формированию у них умений решать составные задачи.

Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимают в этой системе текстовые задачи. При рассмотрении смысла арифметических действий, связи существующей между действиями, и взаимосвязи между компонентами и результатами действий непременно используются соответствующие простые текстовые задачи (задачи, решаемые одним арифметическим действием). Текстовые задачи служат также одним из важнейших средств ознакомления детей с математическими отноше-ниями, выражаемыми словами «быть на столько-то больше (меньше)», «быть на столько-то раз больше (меньше)». Они используются и в целях уяснения понятия доли (задачи на нахождение доли величины и искомого значения величины по доле). Текстовые задачи помогают и при формировании ряда геометрических понятий, а также при рассмотрении элементов алгебры.

Если мы хотим сформировать у школьников правильное понятие о сложении, необходимо, чтобы дети решили достаточное количество простых задач на нахождение суммы, практически выполняя каждый раз операцию объединения множеств без общих элементов. Выступая в роли конкретного материала для формирования знаний, задачи дают возможность связать теорию с практикой, обучение с жизнью. Решение задач формирует у детей практические умения, необходимые каждому человеку в повседневной жизни. Например, подсчитать стоимость покупки, вычислить в какое время надо выйти, чтобы не опоздать на поезд и т.п.

Использование задач в качестве конкретной основы для ознакомле-ния с новыми знаниями и для применения уже имеющихся у детей знаний играет исключительно важную роль в формировании у детей элементов материалистического мировоззрения. Решая задачи, ученик убеждается, что многие математические понятия, имеют корни в реальной жизни, в практике людей.

Через решение задач дети знакомятся с важными в познавательном и воспитательном отношении фактами. Так, содержание многих задач, решаемых в начальных классах, отражает труд детей и взрослых, достижения нашей страны в области народного хозяйства, техники, науки, культуры.

Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения, обобщения. Так, при решении любой задачи ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, выделяет данные и искомые числа; намечая план решения, он выполняет синтез, пользуясь при этом конкретизацией (мысленно рисует условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия); в результате многократ-ного решения задач какого-либо вида ученик обобщает знания связей между данными и искомым в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида.

Задачи выполняют очень важную функцию в начальном курсе математики – они являются полезным средством развития у детей логического мышления, умения проводить анализ и синтез, обобщать, абстрагировать и конкретизировать, раскрывать связи, существующие между рассматриваемыми явлениями.

Решение задач – упражнения, развивающие мышление. Мало того, решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.

Овладение основами математики немыслимо без решения и разбора задачи, что является одним из важных звеньев в цепи познания математики, этот вид занятий не только активизирует изучение математики, но и прокладывает пути к глубокому пониманию её. Работа по осознанию хода решения той или иной математической задачи даёт импульс к развитию мышления ребенка. Решение задач нельзя считать самоцелью, в них следует видеть средство к углублённому изучению теоретических положений и вместе с тем средство развития мышления, путь осознания окружающей действительности, тропинку к пониманию мира.

Кроме того, нельзя забывать, что решение задач воспитывает у детей многие положительные качества характера и развивает их эстетически.

Общепризнанно, что для выработки у учащихся умения решать задачи, важна всесторонняя работа над одной задачей, в частности, и решение её различными способами.

Следует отметить, что решение задач различными способами позволяет убедиться в правильности решения задачи даёт возможность глубже раскрыть зависимости между величинами, рассмотренными в задаче.

Возможность решения некоторых задач разными способами основана на различных свойствах действий или вытекающих из них правил.

При решении задач различными способами ученик привлекает дополнительную информацию, поскольку он непроизвольно выполняет в большем числе выборы суждений, хода мысли из нескольких возможных; рассматривается один и тот же вопрос с разных точек зрения. При этом полнее используется активность учащихся, прочнее и сознательнее запоминается материал. Как правило, различными способами решается те из задач, где этого требует вопрос, поэтому такая работа носит эпизодический характер.

В качестве основных в математике различают арифметический и алгебраический способы решения задач. При арифметическом способе ответ на вопрос задачи находится в результате выполнения арифметических действий над числами. Арифметические способы решения задач отличаются друг от друга одним или несколькими действиями или количеством действий, также отношениями между данными, данными и искомым, данными и неизвестным, положенными в основу выбора арифметических действий, или последовательностью использования этих отношений при выборе действий.

При алгебраическом способе ответ на вопрос задачи находится в результате составления и решения уравнения.

В зависимости от выбора неизвестного для обозначения буквой, от хода рассуждений можно составить различные уравнения по одной и той же задаче. В этом случае можно говорить о различных алгебраических решениях этой задачи.

Но надо отметить, что в начальных классах алгебраический способ не применяется для решения задач.

Опираясь только на чертёж, легко можно дать ответ на вопрос задачи. Такой способ решения называется графическим.

До настоящего времени вопрос о графическом способе решения арифметических задач не нашёл должного применения в школьной практике.

Графический способ даёт возможность более тесно установить связь между арифметическим и геометрическим материалами, развить функциональное мышление детей.

Следует отметить, что благодаря применению графического способа в начальной школе можно сократить сроки, в течение которых ученик научится решать различные задачи. В то же время умение графически решать задачу – это важное политехническое умение.

Графический способ даёт иногда возможность ответить на вопрос такой задачи, которую дети ещё не могут решить арифметическим способом и которую можно предлагать во внеклассной работе.

Решение задач различными способами – дело непростое, требующая глубоких математических знаний, умения отыскивать наиболее рациональные решения.

Решение текстовых задач – это сложная деятельность, содержание которой зависит как от конкретной задачи, так и от умений решающего. Тем не менее, в ней можно выделить несколько этапов:

1. Ознакомление с содержанием задачи;

2. Поиск решения задачи;

3. Выполнение решения задачи;

4. Проверка решения задачи.

Выделенные этапы органически связанны между собой, и работа на каждом этапе ведётся на этой ступени преимущественно под руководством учителя.

Ознакомиться с содержанием задачи – значит, прочитав её, представить жизненную ситуацию, отраженную в задаче. Читают задачу, как правило, дети. Очень важно научить детей правильно читать задачу: делать ударение на числовых данных и на словах, которые определяют выбор действия, таких, как «было», «уехали», «осталось», «стало поровну» и т.п., выделять интонацией вопрос задачи.

Задачу дети читают один – два, а иногда и большее число раз, но постепенно их надо приучать к запоминанию задачи с одного чтения, так как в этом случае они будут сразу читать задачу более сосредоточенно.

После ознакомления с содержанием задачи можно приступить к поиску её решения: ученики должны выделить величины, входящие в задачу; данные и искомые числа, установить связи между данными и искомым и на этой основе выбрать соответствующие арифметические действия.

Выделяются несколько приёмов поиска решения задачи.

Иллюстрация задачи – это использование средств наглядности для выявления величин, входящих в задачу, данных и искомых чисел, а также для установления связей между ними.

Иллюстрация может быть предметной и схематической. В первом случае используются для иллюстрации либо предметы, либо рисунки предметов, о которых идёт речь в задаче: с их помощью иллюстрируется конкретное содержание задачи.

Предметная иллюстрация помогает создать яркое представление той жизненной ситуации, которая описывается в задаче, что в дальнейшем послужит отправным моментом для выбора действия. Предметной иллюстрацией пользуются только при ознакомлении с решением задачи нового вида и преимущественно в 1 классе.

Начиная с 1 класса, используется и схематическая – это краткая запись задачи.

В краткой записи фиксируются в удобообразной форме величины, числа данные и искомые, а также некоторые слова, показывающие, о чём говорится в задаче: «было», «положим», «стало» и т.п., и слова, обозначающие отношения: «больше», «меньше», «одинаковая» и т.п.

Краткую запись задачи можно выполнять в таблице и без неё, а также в форме чертежа.

Иллюстрацию в виде чертежа целесообразно использовать при решении задач, в которых даны отношения значений величин (больше, меньше, столько же), а также при решении задач, связанных сдвижением. При этом надо соблюдать указанные в условии отношения: большее расстояние изображать большим отрезком.

Чертеж наглядно иллюстрирует отношение значений величин, а в задачах на движение схематически изображает соответствующую ситуацию.

Любая из названных иллюстраций только тогда поможет ученикам найти решение, когда её выполняют сами дети, поскольку только в этом случае они будут анализировать задачу сами.

Дети могут установить связи между данными и искомым и выбрать соответствующее арифметическое действие только с помощью учителя. В этом случае учитель проводит специальную беседу, которая называется разбором задачи.

При разборе задачи нового вида учитель должен в каждом отдельном случае поставить детям вопросы так, чтобы навести их на правильный или осознанный выбор арифметических действий.

Очень важно чтобы вопросы не были подсказывающими, а вели бы к самостоятельному нахождению пути решения задачи.

Разбор задачи заканчивается составлением плана решения.

План решения – это объяснение того, что узнаём, выполнив то или иное действие, и указания по порядку арифметических действий.

Часто при введении задач нового вида ученики затрудняются самостоятельно составить план решения, тогда им помогает учитель.

В этом случае рассуждение можно строить двумя способами: идти от вопроса задачи к числовым данным или от числовых данных идти к вопросу.

Решение задачи – это выполнение арифметических действий, выбранных при составлении плана решения. При этом обязательны пояснения, что находим, выполняя каждое действие.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. При устном решении соответствующие арифметические действия и пояснения выполняются устно. Решение почти половины всех задач должно выполняться в начальных классах устно. При этом надо учить детей правильно и кратко давать пояснения к выполненным действиям.

Проверить решение задачи – значит установить, что оно правильно или ошибочно.

В начальных классах используются четыре вида проверки:

1. Составление и решение обратной задачи. Если при решении обратной задачи в результате получится число, которое было известно в данной задаче, то можно считать, что данная задача решена правильно.

Он применим к любой задаче, лишь бы обратная задача была посильна детям, а поэтому им надо указывать, какое число можно брать искомым в обратной задаче.

2. Установления соответствия между числами, полученными в результате решения задачи и данными числами. При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметические действия над числами, которые получаются в ответе на вопрос задачи, если при этом получатся числа, данные в условии задачи, то можно считать, что задача решена правильно.

Его целесообразно применять для проверки решения задач такой структуры, в которых можно получить числа, данные в задаче, путём выполнения соответствующих действий над числами, полученными в ответе.

3. Решение задачи другим способом.

Если задачу можно решить различными способами, то получение одинаковых результатов подтверждает, что задача решена правильно. Два способа нельзя считать различными, если они отличаются только порядком выполнения действий.

4. Прикидка ответа.

Применение этого способа состоит в том, что до решения задачи устанавливается область значений искомого числа, т.е. устанавливается, больше или меньше какого-то из данных чисел должно быть искомое число. После решения задачи определяется, соответствует ли полученный результат установленной области значений, если он не соответствует установленным границам, значит, задача решена неправильно.

Таким образом, этот способ помогает заметить ошибочность решения, но он не исключает других способов проверки решения задач.

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление – это процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира.

Сущность его в отражении: 1) Общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) Существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мышление расширяет границы познания, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление даёт возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют.

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в окружениях и восприятии, а результаты мысленной работы проверяются и применяются на практике.

Мышление человека неразрывно связанно с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, треугольник и прямоугольник, школьник глубже познаёт особенности данных предметов или явлений.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Если продемонстрировать три картинки – корову, овцу и собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.

Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связанны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от существенных признаков и свойств.

Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления.

Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения – мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное. Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путём сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков, отношений и зависимостей.

Конкретизация – это мысленный подход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. Понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение – это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии.

Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Пример – доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивным и дедуктивным.

Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди, но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую надо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить.

Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени, опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.

Предметно-действенное мышление – вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. В развитой форме оно свойственно людям определенной профессии, которая связана с практическим анализом, конструированием.

Наглядно-образное мышление – это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста, а в развитых формах свойствен людям тех профессий, которые связанны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений. Когда учитель рассказывает школьникам о прямой или кривой, проделывает с ними практическую работу с ниточкой или объясняет на картинке, то он имеет дело с наглядно-образным мышлением.

Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего.

На стадии конкретных операций (от 7 до 12 лет) ребёнок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они сравнительно легко справляются с задачами на сохранение. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важных логических принципов, которые выражаются отношениями:

если А=В и В=С, то А=С; А+В=В+А.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуального развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например по массе или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т.д. –характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т.е. такие их качества, которые появляются у данных объектов лишь в отношении других объектов. Дети этого возраста способны объединить предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы.

Вместе с тем дети до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые объекты.

Формирование логического мышления – важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов.

Математика даёт реальные предпосылки для развития логического мышления, задача учителя – полнее использовать эти возможности при обучении детей математике. Однако, конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформулированы при изучении данного предмета, нет. В результате работа над развитием логического мышления идёт без знания системы необходимых приёмов, без знания их содержания и последовательности формирования.

Первоначальные математические знания усваиваются детьми в определённой, приспособленной к их пониманию, системе, в которой отдельные положения логически связаны одно с другим, вытекают одно из другого. При сознательном усвоении математических знаний учащиеся пользуются основными операциями мышления в достигнутом для них виде: анализом и синтезом, сравнением, абстрагированием и конкретизацией, обобщением; ученики делают индуктивные выводы, проводят дедуктивные рассуждения. Сознательное усвоение учащимися математических знаний развивает логическое мышление учащихся. Овладение мыслительными операциями в свою очередь помогает учащимся успешнее усваивать новые знания.

Познавая предметы и явления окружающей действительности, мы можем мысленно расчленять предмет или явление на составные части и мысленно же соединять части в одно целое. Операция мышления, направленная на расчленение целого на составляющие его части, называется анализом. Операция мышления, направленная на установление связи между предметами или явлениями, называется синтезом. Эти операции мышления взаимно связаны.

Ф. Энгельс отмечает, что «…мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза».

Анализ и синтез, взаимно связанные операции мышления, находят постоянное применение, как при изучении элементов арифметической теории, так и при решении примеров и задач.

Уже на первых шагах обучения при изучении чисел первого десятка учащиеся пользуются наглядно-действенным анализом (разложением) предметных множеств на составляющие их элементы и наглядно-действенным синтезом (соединением), группируя элементы во множества.

Наглядный анализ и синтез сменяется затем анализом и синтезом по представлению: ребёнок может выполнить разложение чисел или их соединение, оперируя со зрительными образами, которые сохраняются в его памяти и могут быть воспроизведены в его сознании.

Более высокой ступенью является умственный анализ и синтез, выполняемый мысленно при помощи внутренней речи.

При обучении любому разделу математики приходится опираться на анализ и синтез.

Анализ и синтез, как взаимосвязанные мыслительные операции находят своё применение при решении текстовых задач.

Ученик под руководством учителя, прежде всего, анализирует содержание задачи, расчленяя его на числовые данные, условия и вопрос.

При решении составных арифметических задач требуется применить более сложный и более тонкий анализ и синтез. Анализ содержания составной задачи, так же как и простой, сводится к расчленению его на числовые данные, условия и вопрос. Однако сами данные, условие и искомое должны подвергнутся дополнительно анализу, расчленению на составляющие их элементы.

В процессе начального обучения математике находит своё применение приём сравнения, т.е. выделение сходных и различных признаков у рассматриваемых чисел, арифметических примеров, арифметических задач.

После решения задач учащиеся сравнивают, каким действием решается та или другая задача: одна сложением, другая умножением, а затем сопоставляют способы решения с различиями в условиях задач. Такое сопоставление помогает учащимся лучше осознать смысл выражений «больше на несколько единиц» и «больше в несколько раз» и прочнее установить связь между условием каждой задачи и способом её решения.

Сравнение основано на анализе и синтезе: необходимо расчленить каждую задачу на составляющие её элементы, а затем мысленно соединить сходные элементы, выделив при этом существенные различия.

При объяснении учащимся новой для них по способам решения задачи с многозначными числами часто используется приём аналогии: учитель предлагает решить аналогичную задачу с небольшими числами, вычисления над которыми можно выполнить устно.

Используя в начальном обучении математике различные методы, учитель применяет их так, чтобы они содействовали активизации мышления учащихся и тем самым способствовали его развитию.

ДИССЕРТАЦИЯ: О ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛОВЫХ И СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ТЕКСТА *

1 УДК Н.А. Герасименко 10 ДИССЕРТАЦИЯ: О ВЗАИМОСВЯЗИ СМЫСЛОВЫХ И СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ТЕКСТА * В статье описываются важнейшие принципы построения диссертационного исследования по русскому языку. Основное внимание уделено принципу логичности изложения материала, который проявляется во взаимосвязи смысловых и структурных компонентов текста. Ключевые слова: логичность, точность, объективность, актуальность, новизна. Работа в качестве научного руководителя и рецензента позволила выявить типичные ошибки в построении текста диссертации, связанные с недостаточным пониманием молодыми исследователями тесной взаимосвязи содержания диссертации и ее структуры. Эта статья направлена на устранение таких ошибок. Диссертация это научное исследование, в котором решается конкретная проблема, важная для современной науки и имеющая практическое применение. Это решение спорных или недостаточно описанных в науке актуальных проблем. Важнейшая часть диссертации рекомендации к практическому использованию ее результатов в профессиональной деятельности. Поэтому с о — держание диссертационного исследования должно отражать ход рассуждений автора и доказательства полученного решения, иллюстрации, подтверждающие правильность сделанных в работе выводов. Речевое оформление диссертации должно отвечать требованиям научного стиля речи. Логичность изложения мыслей, точность применяемых формулировок и объективность исследования обязательные составляющие этого стиля. Работа должна быть написана грамотно. Разные специальности предъявляют разные требования к содержанию и оформлению диссертации, однако существуют и общие правила. Рассмотрим основные правила написания диссертационных работ на примере требований, предъявляемых к исследованиям по специальности русский язык. Структура диссертации предполагает в качестве обязательных частей введение, основную часть и заключение. Во введении обычно излагаются общенаучные характеристики данной работы: определяются предмет и объект исследования, формулируется цель и способствующие ее достижению задачи, аргументированно определяется актуальность, теоретическая и практическая ценность работы, описываются методы, которые использовались в ходе изучения выбранной проблемы. Введение может иметь теоретический характер, содержать описание основополагающих для данной работы понятий и подходов. В таком случае перед введением может быть размещено предисловие, в котором освещаются названные выше общенаучные характеристики. Основная часть может содержать две и более глав, в которых последовательно раскрывается сущность научного исследования. Логические выводы оформляются в конце каждой главы и обобщаются в заключении. * Герасименко Н.А.

2 Работа должна включать список использованной научной литературы, список источников языкового материала, если необходимо список условных сокращений. В качестве приложения к диссертации может быть представлена картотека, результаты проведенного анкетирования в виде таблиц и собранных анкет, фрагменты текстов, проанализированных в исследовании, словник и т.п. Введение Как уже сказано, во введении обосновывается необходимость именно данного научного исследования. Выбор темы диссертации определяется не только интересом к языковому явлению, которое стало объектом исследования, к стилю писателя, произведения которого являются источником языкового материала, но, прежде всего, актуальностью изучаемого объекта в современной лингвистике. Актуальность темы исследования подтверждает правильность этого выбора. В качестве аргументов здесь уместно привести продуктивность, распространенность в русском языке анализируемого явления, недостаточную изученность в науке, дискуссионность поднятой проблемы, необходимость уточнения отдельных признаков или свойств языкового феномена. Определение объекта и предмета исследования связано с разграничением этих понятий. Объектом изучения в диссертации по русскому языку является определенная языковая единица или конструкция, например, объектом изучения может стать отдельное слово или фразеологизм; группа слов, объединенных семантическими, грамматическими или функциональными свойствами; предложение определенной разновидности или группа предложений, близких по значению или по форме; текст или компоненты текста и т.д. Предметом исследования могут являться признаки, свойства, особенности этих языковых единиц, их функционирование, структура, семантика, взаимодействие с другими единицами внутри текста и т.д. И объект, и предмет исследования отражаются в формулировке темы работы, например: «Функционирование частицы как бы в современных публицистических текстах». Объектом такого исследования является частица как бы как единица языка и речи. Предметом изучения выступает ее функционирование в публицистике. Цель исследования самым тесным образом связана с темой диссертации. Для приведенного примера цель изучить и описать функционирование частицы как бы в публицистических текстах. Цель формулируется обычно в виде одного предложения, в котором для выражения цели используются формы инфинитива или отвлеченного существительного, например: Цель диссертации исследовать исследование ; изучить изучение ; описать описание ; выявить выявление и т.п. Аналогично формулируются и задачи работы, которые должны вытекать из цели. Если цель изучить и описать функционирование частицы как бы в публицистическом тексте, то способствовать достижению этой цели может решение таких задач, как: изучить происхождение частицы как бы; выявить компоненты семантики этой частицы; установить соотношение сравнительного и модального компонентов значения в разных употреблениях частицы; определить, какие функции частица как бы выполняет в тексте; 11

3 исследовать употребление частицы в разных жанрах публицистического текста и т.п. При формулировании задач работы следует избегать повторения одних и тех же общенаучных глаголов и использовать синонимы. Необходимо помнить, что в круг научных задач не входят изучение научной и научно-методической литературы по теме исследования, сбор и анализ языкового материала. Это обязательные при выполнении исследования этапы работы, а не задачи. В качестве источников языкового материала для анализа могут быть использованы художественные произведения (или одно произведение) одного или нескольких авторов, представителей одного или разных литературных направлений. В зависимости от этого формулируется и цель исследования. Если в качестве источника избирается одно произведение, то целью исследования может стать изучение и описание функционирования определенной языковой единицы именно в этом произведении. Если источником языкового материала стали несколько произведений одного автора, целью может быть изучение и описание особенностей функционирования исследуемой единицы в стиле именно этого автора. При выборе произведений нескольких авторов или представителей разных литературных направлений целью исследования может стать сравнительный анализ стилей этих авторов или выявление особенностей стиля каждого из писателей. Сравниваться может узуальное и авторское использование анализируемого языкового явления. Необходимо обратить внимание на то, что особенности, специфика чего-либо могут быть выявлены только в сравнении. Источниками языкового материала могут стать также тексты разных функциональных стилей русского языка, в частности, официально-делового, научного, публицистического или разговорного. В этом случае в качестве цели исследования обычно определяется изучение и описание особенностей функционирования выбранной языковой единицы в данном стиле речи. Как видно из сказанного, цель диссертационной работы связана не только с формулировкой темы, но и с объектом, предметом и материалом исследования. Диссертация должна обладать определенной новизной. Новизна исследования определяется, прежде всего, самостоятельно собранным и проанализированным языковым материалом. Поэтому для исследования выбираются тексты, не описанные в научной литературе, или описанные с других точек зрения. Автор работы наблюдает и анализирует функционирование объекта исследования в речи, получает результаты и делает собственные выводы, которые и составляют новизну диссертации. Обязательной частью введения является описание методов исследования. Известны и активно используются при написании лингвистических работ такие общенаучные методы, как наблюдение и описание. Ведущим в современной лингвистике является структурно-семантический метод, который заключается в комплексном описании структуры и семантики языковой единицы в процессе ее функционирования в речи. Функциональный метод исследования предполагает описание языковой единицы на основании функций, которые она выполняет в речи. Статистический метод используется для определения частотности употребления языковой единицы или сравнения ее продуктивности с продуктивностью других единиц. 12

4 В ходе лингвистического анализа обычно используются также отдельные приемы анализа: компонентный анализ семантики языковой единицы (анализ компонентов смысла); сравнения (для выявления специфики языковая единица сравнивается с другими аналогичными единицами); трансформация (синтаксическая конструкция трансформируется для установления общего или различного с другой конструкцией) и др. Материалы диссертационного исследования должны пройти апробацию. Апробация (лат. approbatio) официальное одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании. Апробация это проверка результатов, полученных в ходе исследования, в процессе обсуждения работы на конференциях, семинарах, заседаниях аспирантских научных обществ и т.п. Участие в научных конференциях с докладами по теме диссертации представляет собой такую апробацию. Во введении (или предисловии) необходимо указать, когда и где материалы работы обсуждались. Основная часть Основная часть диссертации содержит изложение теоретических основ исследования, описание методики анализа языкового материала, обоснование терминологического аппарата, используемого в работе, ход научного исследования, его результаты. Структура основной части, количество глав и параграфов внутри каждой главы определяется задачами работы. Каждая из поставленных задач должна найти отражение в структуре работы: крупные задачи решаются в главах, частные в параграфах. Необходимо обратить внимание на рубрикацию. Рубрикация это деление текста на части, отделение частей друг от друга, использование заголовков, подзаголовков, нумерация частей и т.д. Используются несколько вариантов рубрикаций, и выбор остается за автором работы. Важно выбрать и использовать один из вариантов, не совмещая его с другими. В современной лингвистике устоялись цифровые рубрикации, позволяющие членить текст в соответствии с его содержательной связностью. В таком случае номер самой крупной части работы (например, главы, но слово глава уже не употребляется) состоит из одной цифры, например: 1. Семантика частицы как бы. 2. Синтаксические функции частицы как бы. Номер более мелкой части (параграфа) состоит из двух цифр, причем первая цифра обозначает номер главы, в которую входит параграф: 1.1. Модальное значение частицы как бы; 1.2. Сравнительное значение частицы как бы. Более мелкие части работы (рубрики внутри параграфа) получают в нумерации еще одну цифру, например: Происхождение частицы как бы; Влияние модального значения частицы бы на семантику частицы как бы и т.д. Каждая выделенная рубрика в работе должна быть озаглавлена. Современные технологии позволяют использовать не только цифровые, но и графические выделения. Необходимо соблюдать единство в графическом оформлении работы. Названия глав, параграфов и более мелких рубрик должны быть выделены одинаково, например: название глав прописными жирными буквами, названия параграфов строчными жирными буквами, названия частей параграфов жирным курсивом и т.д. В работах по русскому языку много места занимают примеры из текстов. Принято все языковые единицы выделять курсивом. Если внутри примера не- 13

5 обходимо выделить какую-то часть, на фоне курсива используется жирный курсив, реже подчеркивание, например: Улыбаясь щербатым ртом, он не то чтобы просто говорил, а как бы даже вещал (В. Катаев). Разрядка используется в исключительных случаях, потому что при форматировании текста может разбиваться и искажать его смысл. Семантика языковых единиц выделяется «лапками», например: адаптация приспособление. Единство графического оформления работы требует использования одинаковых знаков для обозначения одинаковых понятий, позиций. Поэтому необходимо использовать одинаковый шрифт, одинаковую форму кавычек на протяжении всей работы. Важную роль в диссертации играет использование цитат. В современных работах принято использовать при цитировании внутритекстовые ссылки. Внутритекстовые ссылки представляют собой часть текста, поэтому в них указываются только те сведения, которые позволяют в случае необходимости получить полную информацию о цитируемой работе из библиографического списка: фамилия автора, год издания его работы, страница, с которой взят фрагмент текста. Все части диссертации взаимосвязаны и предполагают друг друга. Логика построения требует, чтобы каждый фрагмент работы, имеющий подзаголовок, заканчивался кратким выводом. В обобщенном виде эти выводы осмысливаются и представляются в разделе Выводы (по главе), которыми должна заканчиваться каждая крупная часть диссертации. Затем эти выводы на более высоком уровне обобщения представляются в заключении. Важно не повторять одни и те же формулировки, а обобщать и расширять смысл выводов. Заключение Диссертация строится по замкнутому, циклическому принципу. В заключении этот принцип реализуется особенно отчетливо. Как уже было сказано, в формулировке цели работы отражается тема исследования. Результат, достигнутый в ходе исследования и отраженный в заключении, еще раз возвращает читателя к этим формулировкам. Используем уже приведенные примеры. Тема: «Функционирование частицы как бы в современных публицистических текстах». Цель изучить и описать функционирование частицы как бы в публицистических текстах. Результат исследования: в работе описано функционирование частицы как бы в современных публицистических текстах. Далее более развернуто представляется, какие именно жанры публицистики были исследованы, какие результаты получены (в каких условиях употребляется частица, какие значения она реализует в зависимости от условий, с чем связано неправильное употребление частицы как бы в современном русском языке и т.д.). В заключении отображаются полученные результаты в обобщенном виде. Например: В ходе анализа установлено, что частица как бы образована в русском языке путем слияния сравнительной частицы как и модальной частицы бы, что определяет состав семантических компонентов этой частицы. Взаимодействие сравнительного и модального значений позволяет частице как бы расширить поле функционирования. Исследование показало, что в зависимости от употребления в разных контекстах, а также в соответствии с задачами автора в частице может актуализироваться либо сравнительное, либо модальное 14

6 значение. Далее представляются конкретные наблюдения, полученные в ходе анализа и имеющие значение для описания функционирования частицы как бы в публицистике. Важной частью заключения является определение перспектив проведенного исследования. Автор должен представлять, какое место занимает его исследование в системе научных работ, посвященных данной теме, какие вопросы остались недостаточно описанными и требуют отдельного исследования. Обычно анализ, проведенный в диссертации, позволяет уточнить или расширить имеющееся в науке представление об объекте исследования. Как видно из всего сказанного, диссертация это один из наиболее регламентированных текстов научного стиля, подчиненных определенным и достаточно строгим правилам, что обеспечивает взаимопонимание ученых, занимающихся изучением разных сторон лингвистики, а также способствует объективности, точности и логичности изложения научных данных. N. Gerasimenko THE THESIS: ON INTERRELATION OF SEMANTIC AND STRUCTURAL COMPONENTS OF TEXT. The article describes the main principles of developing a thesis in Russian language. The emphasis is on logical presentation of the material which becomes apparent in correlation between the semantic and the structural components of the research. Key words: logicality, accuracy, objectivity, an urgency, novelty. 15

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей

Диссертация по педагогике на тему «Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Атаманская, Марина Сергеевна, 1999 год

Глава 1. Научно-дидактический аспект конструирования модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.

1. Описание поиска теоретических слагаемых модели. 16

1.2. Обоснование принципов конструирования. 28

1.3. Процедура возникновения и развертывания образно- 48-73 логической связи как единицы содержания.

1.3.1 .Параллельный способ развертывания^ содержания. 74

1.4. Дидактический инвариант модели. 82-103 Выводы по главе I. 104

Глава 2. Экспериментальная апробация концептуальной модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.

2.1. Особенности работы учителя в экспериментально- 107 — 122 диагностическом блоке (блок № 1).

2.2. Организация учебного процесса на этапе "согласование" 122 -128 и "прорастание" (блок № 2 и № 3).

2.2.1. Нетрадиционные технологии работы с текстом. 128

2.3. Формирование обобщений высокого уровня сложности 138-153 (блок № 4).

2.4. Программа "Физика Образов" и мониторинг качества 153 -196 обучения учащихся.

Выводы по главе П. Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей»

В образовательном пространстве 90-х годов, наконец, исчез миф об "одинаковости детей"; можно свободно говорить об одаренных детях, детях с аномалиями развития, о детях с асоциальным поведением, о нормальных детях. Расшатана модель унифицированного образования. Появилось вариативное смысловое образование. По мнению А.Г.Асмолова, "через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры "сделанных голов", подавляющей проявление индивидуальности человека, культуры достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартным социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм".

Приближающаяся информационная цивилизация в XXI веке узеличизает число проблем всем учителям планеты в связи с неограниченными техническими возможностями информационных технологий, с новыми глобальными переменами в общении через Internet, с новыми технологиями моделирования окружающего мира, социальных явлений, поведения, себя. От учащихся требуется системное мышление, информационно емкое, адаптивное.

Каковы требования к современному образованию? Как считает М.Кларин, "образовательная стратегия нуждается в разработке таких моделей обучения, которые бы решали и проблемы содержания и проблемы взаимодействия учителя и ученика и, самое главное, проблемы ученика".

Толчком для разработки модели, отвечающей требованиям к 4 I современному образованию, явилось для диссертантки "понимание особой значимости для педагогики открытия межполушарной асимметрии мозга в физиологии человека. Наличие двух механизмов обработки информации позволило увидеть современный образовательный процесс с другой стороны. В чем суть открытия? Стало известно, что левое полушарие уменьшает энтропию (хаотичность, неопределенность ситуации и организует информацию в некоторую систему, следовательно, главным способом переработки информации левого полушария, по мнению В.Ротенберга, можно считать словесно-логический, а стратегия правого полушария принципиально иная: она состоит в "мгновенной" обработке многих, если не всех параметров входного образа. Целостность воспринимаемого, его многозначность формирует образный компонент мышления. Для нас важным является вывод о том, что эти два способа функционируют совместно в работе мозга, но в обучении возможны варианты доминирования левополушарной стратегии, или правополушарной. По мнению В.Ротенберга, вся система образования в средней и высшей школе построена на обучении однозначному контексту и в меньшей степени активизирует образное и ассоциативное мышление. Можно сказать, что в современном образовании доминирует левополушарная стратегия. Поэтому опыт творческой деятельности, опыт поиска недостаточно развивается у учащихся; творчество — это стратегия правого полушария, который у нас на уроках "спит". Следовательно, открытие межполушарной асимметрии мозга в физиологии высветило современный образовательный процесс как неравновесный, не создающий условий для оптимального развития личности, а главное, не способный передать опыт творческого отношения к жизненным ценностям. Для нас, таким образом, открывается возможность построения такой модели обучения, которая в своем развертывании опирается на принцип одновременного функционирования образного и логического компонентов в процессе обучения.

Далее, разрабатывая принципиально иные подходы в образовании, необходимо остановить выбор на самых революционных и продвинутых теориях учения. С нашей точки зрения, наиболее конструктивно решает проблему ненасильственного введения ребенка в культуру, теория учебной деятельности, разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. В общем виде ответ, который дает эта теория, таков: начинать надо с введения такого генетически исходного понятия, которое потенциально содержит всю систему понятий, описывающих изучаемый предмет. И лучше всего начать совместное движение от незнания к знанию не с того места, где мы случайно встретились с учеником, а с вершины, откуда нам откроется общая панорама всей области знаний, которую еще предстоит исследовать! — такова исходная посылка теории учебной деятельности. По мнению авторов теории учебной деятельности, это понятие потенциально, в неразвитом, не конкретизированнохм виде содержит всю систему знаний, все способы действий, которым ученику предстоит овладеть. Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он двигается, переходя от одного раздела учебной программы к следующему.

С этой позиции нам необходимо ввести генетически исходное понятие для содержательной области "Естествознание", куда входит и физика. Оттолкнемся от идеи основоположника естествознания Г.Галилея о сложном пути познания реальной действительности, выраженном в последовательности и переходов "явление — образ- понятие". Поэтому в качестве исходного понятия, по мнению диссертанта, может быть выбрана идея взаимной соотнесенности образа и понятия, отраженная в определенной образно-логической связи. Такой выбор позволит конструировать содержание как развертывания образно-логических связей различного уровня сложности, а учебный процесс будет представлен совместным поиском возникновения образно-логических связей, изображения их, усложнения, перерастания образно-логических связей в некую целостность. Эта целостность может представлять индивидуальную научную картину мира ученика.

Итак, образно-логическая связь становится своеобразным "кирпичиком" построения содержания, а форма ее изображения требует конкретной разработки в каждой теме. Этой форме нами было дано название графический образ. Изучая явление, наблюдая его, ученик вместе с учителем решает задачу отображения найденной образно-логической связи в форме конкретного графического образа. Процедура создания графического образа есть интеллектуачьная деятельность творческого характера, в ней заложен главный способ взаимодействия учителя и ученика — способ совместного поиска.

• Наконец, конструируемая модель обучения должна решать задачи моделирования определенного уровня сложности, позволяющие выходить на уровень достижений современного естествознания, передавать опыт поиска-борьбы идей и гипотез. Современное естественнонаучное образоЬание позволяет ученику подняться в своем развитии до уровня эмпирических обобщений. Но чтобы познакомиться с современной естественно-научной картиной мира, ему необходимо "выйти за пределы" обыденной жизни и освоить следующий понятийный уровень — уровень теоретических обобщений. Эмпирический и теоретический уровень обобщения отличается по предмету (во втором случае он может иметь свойства, которых нет у эмпирического объекта); по средствам (во втором случае это мысленный эксперимент, метод моделирования) и результатом (в первом случае — эмпирическое обобщение, во втором — гипотеза и теория). Достигаемый уровень сложности зависит от выбора способа развертывания содержания. Если обратиться к анализу реального физических протекания и биологических процессов, то он дает картину параллельного изменения локальных свойств в пространстве и времени. Параллельные изменения параметров изучаемых реальных процессов составляют наибольшую трудность для ученых физиков и биологов, но это единственный информационно емкий и целостный способ отображения. Для нас при конструировании учебного процесса- очень важна идея параллельности как оптимальный способ согласованного развертывания нескольких логик:

• логики развития ученика

• логики развертывания содержания

• логики учебного процесса

• логики научного познания

В содержательном аспекте идея параллельности трансформируется как способ одновременного изучения нескольких графических образов на возможно большем временном промежутке. По мнению известного кибернетика Марвина Минского "разгадка естественных психологических процессов быстроты и гибкости мышления кроется в механизме согласованной нейронной активности обоих полушарий". Следовательно, считает диссертант, необходимо так сконструировать учебный процесс, чтобы "механизм согласования нейронной активности" ученика заработал и функционировал длительное время в учебном процессе.

Разрабатываемая модель концептуальна, в ней представлена целостная характеристика учебной деятельности в сочетании с другими ! видами знаковой деятельности, средствами, задается логико- !

• . i содержательная сторона обучения и развертывание во времени. Модель j обучения на основе взаимных образно-логических связей позволяет знакомить учащихся с современной научной картиной мира осмысленно. Следовательно, гуманитаризация физического образования с позиции семиотики предстает как процесс возникновения и разработки «удобного» для данной возрастной группы языка как некоторой знаковой системы, обеспечивающей связь между современной научной картиной мира. • представленной системой теоретических обобщений, и индивидуальной, субъектной формой личностного опыта ученика.

В своем исследовании диссертант опирался на открытия современной-отечественной педагогики:

• диалектическая зависимость логики учебного процесса от логики учебного предмета (работы В.В.Краевского, И.Я.Лернера);

• идея рассмотрения обучения как процесса объемного, многомерного, обладающего многоуровневой структурой (работы В.Т.Фоменко);

• идея включенности образовательной системы в более сложную воспитательную систему (работы Е.В. Бондаревской);

• идея уплотнения содержания по определенному принципу и обучение укрупненными дидактическими единицами (П.М.Эрдниев);

• идея разработки дидактического модуля как целостной единицы учебного процесса (В.М.Монахов).

Совокупностью вышеизложенных слагаемых объясняется актуальность выбранной темы "Формирование теоретических обобщений • на основе взаимных образно-логических связей" (на материале физики).

Объектом исследования является процесс обучения в общеобразовательной школе в период становления гуманитарной парадигмы образования.

Предметом исследования является особая, образно-логическая структура процесса обучения, обуславливающая процедуры возникновения образно-логических связей в мышлении учащихся как смыслообразующей основы содержания различного уровня сложности и позволяющая осваивать учащимся уровень теоретических обобщений. .

Цель исследования — изучение процесса формирования теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей, выделение и описание дидактического инварианта как механизма оптимального развертывания содержания.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование теоретических обобщений у учащихся будет проходить оптимально и на смыслообразующей основе при введении трех компонентов стратегии:

• принципа одновременности функционирования образного и логического компонентов мышления в учебном познании;

• выбора генетически исходного понятия предметного содержания; •

• принципа развертывания содержания как параллельно-взаимного процесса.

Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:

1. Обоснование стратегии обучения на основе взаимных ооразно-логических связей.

2. Разработка и описание концептуальной модели обучения и ее дидактического инварианта.

3. Описание процедуры создания графического образа как ' универсальной единицы восприятия.

4. Выявление основ конструирования нетрадиционных технологий работы с текстом.

5: Описание особенностей функционирования концептуальной модели в реальном процессе общеобразовательной школы, критериев оценивания качества образования.

6. Разработка методического сопровождения процесса обучения, включающего личностный опыт учащихся.

7. Измерение результативности эксперимента на основе входного, промежуточного, итогового тестового контроля.

8. Сравнение результатов обученности с учетом коэффициента . смыслового восприятия в различных школах.

Методология и методы исследования

Методологической основой исследования являются следующие идеи:

• открытие межфункциональной асимметрии в работе головного мозга человека (Р. Сперри);

• идея генетически исходного понятия как смыслообразующей основы любого содержания (В.В. Давыдов);

• идея принципиального отличия научного и учебного познания (П.Ф. Каптерев);

• идея развертывания учебного процесса как многомерного, обладающего многоуровневой структурой (В.Т. Фоменко):

• идея обоснования дидактического модуля как основной конструктивной единицы (В.М. Монахов);

• идея о фундаментальной переориентации мышления на рубеже 11 -12 лет (Ж. Пиаже);

• идея многоуровневого смыслового понимания текста как основы герменевтики (И.Х. Гадамер);

• концепция личностно ориентированной модели' образования (Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская,).

• идея управления познавательной деятельностью учащихся (Н.Ф.Талызина)

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: структурный анализ, поэлементный анализ, анализ диагностических тестовых работ по предмету обучения в 13 школах г. Ростова-на-Дону в течение 5 лет (1500 учащихся); анкетирование учителей на курсах ИПК и ПРО; итерационные методы, изучение теории вопроса, метод моделирования.

Экспериментальная база исследования

Основная экспериментальная исследовательская работа осуществлялась в гуманитарной гимназии № 2 г. Ростова-на-Дону и творческих лабораториях общеобразовательных школ Пролетарскогго района г.Ростова-на-Дону и Ростовской области.

В эксперименте, проводимом в рамках данного исследования, ставились и решались следующие задачи:

• отрабатывались формы и методы организации учебного процесса на основе разработанной концептуальной модели;

• проверялись и уточнялись необходимые и достаточные оценочные критерии, положенные в основу анализа результативности обучения:

• обеспечивались научно-педагогические условия и методическое сопровождение эксперимента в процессе практического моделирования, предлагаемой в исследовании модели обучения на основе взаимных образно-логических связей.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. Изучение состояния преподавания физики в Пролетарской районе г. Ростова-на-Дону в 13 школах (1980-1990 г.г.).

2. Разработка теоретической базы исследования. Изучение педагогической, философской литературы, литературы по психологии, физиологии, нейролингвистике в рамках обозначенной проблемы. Поиск теоретических составляющих модели, ее описание (1991-93г.г.).

3. Опытная проверка модели обучения на основе взаимных образно-логических связей в общеобразовательной школе. Разработка дидактического инструментария и описание нетрадиционных технологий в работе с текстом. Теоретическое обобщение и систематизация материалов, публикации работ (1994-1998 г.г.)

Надежность и достоверность результатов научной работы обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, экспериментальной апробацией описанной модели обучения в гимназии № 2, сравнительным анализом результатов обучения физики в школах Пролетарского района г.Ростова-на-Дону в течение 1980-1999 г.г., обобщением и распространением опыта преподавания по разработанной программе в ростовской области в 1980-1999 г.г., внедрением основных положений диссертации в практику работы общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование построения учебного процесса на основе принципа одновременности функционирования образной и логической компонентов мышления. Суть такого изменения заключается в переходе от левополушарной доминирующей стратегии обучения, характерной для современной системы обучения к стратегии "согласованной нейронной активности" обеих полушарий, составляющей основу системного мышления.

2. Идея конструирования концептуальной модели как процесса развертывания образно-логических связей различного уровня сложности. Такая стратегия обучения требует включения личностного опыта в содержание и перевода обновленного содержания в специально сконструированную знаковую деятельность. Процедура перевода представляет собой совместную поисковую деятельность, обеспечивающую формирование опыта творческой деятельности.

3. Идея развертывания логики учебного процесса как параллельного, взаимного, на основе принципов управления оптимальным совмещением различных логик. Принципы управления суть обобщенные способы организации взаимодействия "учитель-ученик" и предметного содержания. Нами выделены 4 взаимосвязанных последовательностью принципа: наложение, согласование, прорастание, моделирование.

4. Основные элементы организации работы с учебником, текстом как поиска личностно значимого элемента и последующего прорастания в содержание. Такие нетрадиционные технологии работы с текстом развивают сущностные силы учащихся, активность, самостоятельность.

5. Метод графических образов как способ перевода содержания в визуальные знаковые образно-логические конструкции. Графический образ суть визуальная дидактическая модель связи абстрактного и конкретного в изучении явлений окружающего мира. Процедура создания графического образа есть эвристическая деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснована стратегия обучения на основе взаимных образно-логических связей, обуславливающих осмысленное усвоение учащимися теоретических обобщений; раскрыта логика построения процесса обучения в виде дидактического инварианта как последовательного развертывания образно-логических связей различного уровня сложности; введена система дидактических принципов, определяющих построение модели обучения на основе взаимных образно-логических связей: одновременного функционирования образного и логического компонентов мышления; соотнесенности структурной единицы личностного опыта учащегося (образа) и структурной единицы предметного содержания (логической связи); системного развития структурной единицы обновленного содержания; разработан механизм коррекции процесса перерастания личностного опыта учащегося в индивидуальную научную картину мира на основе образно-логической знаковой системы.

Практическая значимость исследований состоит в том, что: разработан дидактический инструментарий, как система принципов («наложение», «согласование», «прорастание», «моделирование»), методов (метод опережающего эксперимента, метод графических образов), .^традиционных технологий работы с учебным текстом, форм и средств организации учебного процесса и описана картина реформирования процесса на его основе; создана учебная программа «Физика образов», ориентированная на формирование теоретических обобщений у учащихся и усиливающая гуманистический потенциал предмета;

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через проведение открытых уроков для учителей физики Ростовской области, через обобщение передового опыта на курсах повышения квалификации в РО ИПК и ПРО (1985-1999 г.), через лекционную работу в Летней физической школе при РГУ (1991-1998 г.), в разработке программ для одаренных детей в летней школе "Надежда" (1994-1997 г.); ежегодные выступления на августовских городских совещаниях учителей образовательной области "Естествознание"; через участие в научно-практических конференциях гимназии в качестве руководителя секции, автора научных статей, организатора открытых уроков по физике, астрономии, черчению (1994 г., 1995 г., 1997 г., 1999 г.), в Ростовском государственном университете (1998 г.), Ростовском научно-методическом центре (1994 г., 1996 г.), через материалы научно-практических конференций гимназии № 2. Кабинетом физики РО ИПК и ПРО отсняты 3 учебных фильма.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В тексте содержатся обобщающие таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Таковы основные выводы о значении разработанной дидактической модели на основе взаимных образно-логических связей, о способах ее функционирования в реальном учебном процессе и о перспективах дальнейших педагогических исследований в связи с обозначенной проблемой.

Диссертационное исследование на тему "Формирование теоретических обобщений на основе взаимных образно-логических связей" выполнено на материале физики.

Долгие годы успехи в физическом образовании искусственно поддерживались обязательным перечнем лабораторных работ, обязательным экзаменом в выпускном классе, обязательным для всех единым содержанием. Физическое образование было частью политики СССР, именно оно предопределило успехи в освоении космоса. На содержание физического образования расходовались огромные материальные средства. Общеизвестным был и остается факт, что физика не просто трудный предмет, а очень трудный. Процесс восприятия учебного знания требует развития у учащегося специальных интеллектуальных умений в работе со знаковыми изображениями, специальных операций по переходу от объектов реальной действительности к моделям и обратно. Язык интеллектуальных переходов требует развитого теоретического мышления, самостоятельности и активного учения. За 5 лет обучения учащиеся должны пройти путь становления индивидуальной научной картины мира и знакомства с современной научной картиной мира. Такая образовательная цель не находила реальной опоры в учениках 12-17 лет. Искусственность поддержания интереса к физике понимали ученые европейских стран и США, в которых физика не является обязательным предметом на II ступени обучения. По данным академика Разумовского физику выбирали достаточно способные в США — 25° Ь. в Англии — 30%, в ФРГ гимназии оканчивают около 20% учащихся, из которых физику выбирают только 40?4

В 90-е годы осуществился переход физического образования из искусственного русла в естественное, который был обусловлен многими причинами: изменением политической роли России, отсутствием должных материальных средств, отсутствием социального заказа общества на большое число инженерных специалистов. Процесс обучения физике лишился мощной внешней мотивации, качество образования резко упало. Несмотря на 5 лет обучения многие учащиеся не только не овладевают эмпирическим уровнем познания, а остаются на этапе разрозненных фактов, им характерно отсутствие целостного понимания процессов природы (из результатов выборочных экзаменов). Достоверным является тот факт, что такие учащиеся не умеют самостоятельно мыслить, учиться и развиваться дальше. За прошедшие 10 лет физическое образование подверглось реформированию. Появились варианты изучения упрощенной гуманитарной физики, углубленной проработки физического содержания. Оставался неизменным один факт: учащимся было трудно воспринимать физическое содержание, физика оставалась для большинства непонятным предметом. Главное достоинство предмета -образность, развитие образно-логических переходов, связей реального, конкретного и абстрактного мышления учащихся — нигде не учитывалось. Физика как предмет не работала на ученика. Но жизнь не стоит на месте и в конце 90-х годов появился новый социальный заказ на образование: новая информационная цивилизация потребовала развития в учащихся "сущностных сил" и активности, системного мышления, способностей переработки больших информационных массивов. Физика опять востребована, но теперь в новом качестве, в качестве предмета, обеспечивающего интеллектуальное развитие учащихся, их познавательной активности, их адаптивных возможностей во взаимодействии со сложным информационным миром.

3 диссертации была осуществлена сложная теоретическая работа по осмыслению иной модели обучения на основе взаимных образно-логических связей. Модель на общедидактическом уровне представляет теоретическое представление об организованном взаимодействии учителя и учащегося по овладению обновленным содержанием. Социальный опыт учащихся, их возрастные особенности мышления и восприятия органично вплетены в обновленное содержание образования. В исследовании была найдена основная единица восприятия — образно-логическая связь, воплощенная в графический образ. Графические образы суть дидактические познавательные модели, созданные в совместном поиске. Содержание физического образования, представленного в этой модели как система образно-логических связей различного уровня сложностей. Образовательный процесс как развертывание образно-логических связей имеет 4-х мерную структуру. Образовательный процесс есть взаимный параллельный процесс и каждый этап его развития представляет целостное многомерное образование. В обобщенном виде модель есть структура переходов и вплетений личностного опыта в предметное содержание.

1 Наложение Согласование Прорастание Моделирование J

Разработанный дидактический инвариант создает условия оптимального совмещения предметного содержания и личностного опыта учащихся. Название этапа есть определение способа совмещения и развития. Разработанный дидактический инвариант может функционировать з различных образовательных процессах. Так, диссертант описал возможности прохождения этапов при изучении физики, астрономии и черчения.

Так как содержание физического образования представлено в программах и учебниках, то "вплетение" личностного опыта потребовало разработки принципиально иных подходов в работе с учебником и другими учебными материалами. В этой разработке диссертант опирался на современные исследования физиологов, кибернетиков о 2-х способах переработки информации: последовательном и параллельном. Последовательный способ еще называют логическим, параллельный — образным. Информационноемким общепризнан параллельный способ, так как он включает в восприятии одновременно наибольшее число нейронных связей. В работе с учебником был выбран способ параллельный, основанный на изучении больших объемов визуального материала. Логическая последовательность изучения визуального материала составляет основу погружения новую образовательную область, способствует активизации личностного опыта. Погружение позволяет учителю определить степень соотнесения "старого" личностного и "нового" предметного. В зависимости от установленной связи учитель конструирует погружения" в другие учебники и смежные области, расширяя возможности развития и становления образно-логических связей различного радиуса действия. При таком развитии образовательного процесса от учителя требуется высокая профессиональная культура, гибкость мышления, целостность видения всех этапов прохождения. Разработанный способ работы с учебником инвариантен и может использоваться при развертывании любого содержания. Если визуального материала учебника недостаточно для разработанной учителем логики погружения, то он естественно, добавляет его из заранее приготовленных учебных материалов.

Изложенное содержание глав исследования свидетельствует о том, что формирование теоретических обобщений проходит успешнее на основе взаимных образно-логических связей. Модель обучения прошла апробацию в гуманитарной гимназии № 2 через разработанную программу "Физика Образов". Отличительной особенностью этой программы является такое переструктурирование содержания, которое соответствует динамике развития личностного опыта и органично вписывается в образовательный стандарт. Программа "Физика Образов" выполняется по образовательной сетке часов: 2. 2. 3. 3, — что является минимумом в образовательных программах по "Физике". Несмотря на это учащиеся гуманитарной гимназии достигают высокой результативности, о чем свидетельствуют выборочные тестовые контрольные работы в районе, городе и области. Учащиеся гуманитарной гимназии выбирают физику в качестве выпускного экзамена на аттестат зрелости.

За последние 5 лет с 1994 г. по 1999 г. в стенах гуманитарной гимназии № 2 диссертантом воспитан целый класс талантливых учащихся, завоевавших призы и награды в районных, городских, областных и российских олимпиадах. Назовем эти имена: Атаманский Саша, Петренко Николай, Угловский Павел, Фролов Денис, Жуков Александр, Моржаков Антон, Звягинцев Андрей,

Рахимов Степан, Новосядлый Василий, Молодцов Алексей, Запросян Сергей, Мартыненко Даниил, Степанов Юрий, Власов Иван, Олифер Никита, Витенко Михаил, Сивовол Кристина, Демьяненко Олег, Леонтьева Нонна, Сапрыгин Владислав.

Что касается перспективы дальнейших исследований, то они, несомненно, имеются. Обновленное содержание должно так активизировать учащихся, чтобы состояние поиска, «беспокойного духа» стало источником его саморазвития на протяжении всей жизни. В связи с этим возникает проблема интеллектуального обеспечения саморазвития, описание механизмов разработки универсального образно-логического языка как средства интеллектуального обеспечения. Новые возможности нам открывают компьютерные технологии. Лучшие обучающие компьютерные программы по физике представляют глубоко продуманные системы виртуальных экспериментов, возможность самому разрабатывать поиск и «буквально вторгаться» в виртуальное исследование. Как эти средства отразятся на учащихся? Как изменится восприятие реальных процессов?

Наконец, ученик может познакомиться с научной картиной мира как виртуальной реальностью на экране компьютера. Таких возможностей в современном образовательном процессе у большинства пока нет, но есть возможность целостного развития ученика, способного воспринять и системно переработать усложняющиеся информационные потоки на основе разработанной и описанной модели обучения. Есть возможности перехода с эмпирического уровня познания на теоретический, есть реальная возможность развития представлений учащихся от Образа мира до индивидуальной научной картины и от нее к современной уникальной научной картине мира.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Атаманская, Марина Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Алексюк А.Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе.-М., 1979.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970.

4. Антипова В.М., Лаптева Г.С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе.-Ростов-на-Дону: РГУ. 1994.

5. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося познания. М., "Наука". 1967.

6. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологин / Вопросы психологии, 1999, №1.

7. Афанасьев В.Г. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

8. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности / Учебное пособие для "студентов. Барнаул: РИЦ Мастер, 1995.

9. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984.-№1.

10. Ю.Бабанский Ю.К, методы обучения в современной школе. М.-.Просвещение, 1985.-208 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Барашенков B.C. Структура пространства и времени в физике микромира. М., "Знание", 1966.

13. Бердяев М.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994 -480 с.

14. Беспалько В.П. Программированное обучение. -М.: Просвещение, 1976.

15. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. -М.: Просвещение, 1970. -330 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1981.

17. Бжалова И.П. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, !966.-25-с.

18. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы).- В сб.: Научное творчество. Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. -М., "Наука", 1969.

19. Биопотенциалы мозга человека. Под ред. В.С.Русинова,- М.: Медицина.1987.-254 с.

20. Блонский П.П. Память и мышление. -М., 1935.-214 с.

21. Блохинцев Д.И. Геометрия и физика микромира. УФНД10, 1973

22. Блохинцев Д.И. принципиальные вопросы квантовой механики. -М., "Наука", 1966.

23. Блохинцев Д.И. Пространство и время в микромире- М., "Наука", 1970.

24. Блум Ф., Лейзерсон А., Ховстедтер Л. Мозг, разум, поведение. М.: Мир,1988.-246 с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология освоения знаний в школе. М., 1959.

26. Бондаревская Е.В. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону в измененных социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.

27. Ботвинник М.М. О кибернетической цели игры. М., 1975.

28. Бруннер Дж. Процесс обучения. М.: Прогресс, 1962.31 .Бруннер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

29. Введение в общую дидактику. М.: ВШ, 1990.

30. Введение в философию./Учебник. -М.: Политиздат, 1990.

31. Вейн А. Мозг и творчество, ж.Наука и жизнь, 3, 1984.-е. 115

32. Вигнер Ю. Этюды и симметрии. М.: Мир, 1971.

33. Возрастная и педагогическая психология / Под ред.А.В.Петровского. -М. 1973.

34. Возрастные особенности усвоения знаний младшими школьниками / Пол ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. М., 1966.

35. Выготский B.C. история развития высших психических функций / Собр. соч.-т.З.-М.: Наука, 1982.

36. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М. 1956. -216 с.

37. Гадамер И.Х. Истина и метод. Основы философии герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

38. Галанин Д.Д. Очерки по методике преподавания механики: законы Ньютона// Физика в школе. 1948 №3. -с.28-40

39. Галилей Г. Избранные труды в 2 томах. М.: Наука, 1964.

40. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., Изд-во МГУ. 1965.(на правах рукописи).

42. Гальперин П.Я. Метод, факты и теория в психологии формирования умственных действий и понятий. В сб.: XVIII международный психологический конгресс. Симпозиум 24. Психология формирования понятий и умственных действий. М., 1966

43. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: психологическая наука в СССР.- М., 1959, т.1.- с.441-470.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии.-1963.- №5.- с.61-72.

45. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. В кн.: Флейвен Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

46. Гейзенберг В. Введение в единую полевую теорию элементарных частиц. М. "Мир", 1968.

47. Гейзенберг В. Картина природы в современной физике, ж. Природа. 6. 1987.-c.86.

48. Гейзенберг В. Физика и философия. М., Изд-во Иностр. лит., 1963.

49. Гик Э.Я. Занимательные математические игры. М., 1987.-е. 157.

50. Гильберт Д. Основания геометрии. M.-JL: Гостехиздат, 1948.

51. Глезер В.Д. механизм опознания зрительных образов. М.-Л.: Наука. 1966,- 204 е., ил.

52. Волин Г.М. Елассики физической науки. Минск, 1981- с. 189.

53. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961.351 с.

54. Грановская Ф.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 269 с.

55. Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. М., "Наука", 1973.

56. Гриндер Д.Ж., Бендлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993, — 208 с.

57. Гриндер Д.Ж., Бендлер Р. Формирование транса. Канск, 1993.- 345 с.

58. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. "Доклады АПН РСФСР", 1960, №2.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

60. Давыдов В.В. К проблеме соотношения конкретных и абстрактных знаний в обучении. "Вопросы психологии", 1968, №6.

61. Давыдов В.В. Категории логики и педагогика. -"Проблемы диалектической логики. Материалы к симпозиуму". Алма-Ата, Изд-во "Наука" Казахской ССР. 1968.

62. Давыдов В.В. Наука и учебный предмет -"Советская педагогика", 1965, .V: 6.

63. Давыдов В.В. О возможности применения диалектической логики при решении психологических проблем. В сб. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. Под ред. В.В.Давыдова и Д.И. Фельдштейна. Душанбе, 1970.

64. Давыдов В.В. Обучение и развитие. В кн.: материалы к симпозиуму. М. 1966.

65. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

66. Де Боно Э. Латеральное мышление .- СПб.: Питер Паблишинг, 1977.- 320 с. (серия "Мастера психологии")

67. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1950.

68. Декарт Р. Рассуждения о методе с приложениями. Диоптрика. Метеоры. Геометрич. Серия "Классики науки". М.: Наука 1953.

69. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структура эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 1974, №6.

70. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении : новый аспект образования. -М., 1980.77.3ильберт Б.А. Мотивированность языковых знаков: Опыт типологии // Проблемы мотивированности языкового знака. Калининград, 1976. -с.26-34.

71. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. В сб.: Вопросы эстетики. Вып.6. М., "Искусство". 1964.

72. Ичьенков Э.В. Школа должна учить мыслить. -"Народное образование". 1964. №1 (приложение).

73. Итьин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. -М: Педагогика, 1984,- 144 с.

74. Итьясов И.И. Структура процесса обучения. М.: МГУ. 1986.

75. Исследование по психологии научного творчества в США: Обзор литературы и рефераты/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1966.

76. Иствуд Дж., Хокни Р. Моделирование методом частиц. М., 1988.

77. Кабанова-Меллер Е.Н. Обучение учащихся разумно учиться// Среднее специальное образование. 1965,- №8,- с.5-9.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. роль чертежа в применении геометрических теорем// Известия АПН РСФСР. 19506. Вып. 28.-е 195-227.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. усвоение и применение географических пространственных понятий учащимися// Известия АПН РСФСР. 1954. Вып.61.- с.166-191.

80. Кабанова-Меллер Е.Н. формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

81. Кабанова- Меллер Е.Н. формирование пространственных представлений в процессе усвоения учащимися проекционного черчения// Известия АПН РСФСР. 1956. Вып.76. с. 153-167.

82. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач// Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958,- с. 130-183.

83. Калмыкова З.И. Эффективность применения знаний по физике з зависимости от различных условий их усвоения// применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.- с. 182-227.

84. Кан-Калик В.А. педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

85. Каптерев П.Ф. избранные педагогические сочинения/ Под ред А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982 -704 с.

86. Карпова Н.Ф. теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационно технологии,- дис. . д-ра пед.н., Ростов-на-Дону: РГГТУ, 1996.

87. Кларин М. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

88. Кондаков В.А. О логико-гносиологической характеристике эксперимента и теории как компонентов учебной системы знаний по физике. Методика физики. Ученые записки". Вып.59.Куйбышев, 1968.

89. Копнин П.В. Диалектика как логика. Киев, "Наукова думка", 1961.

90. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, "Наукова думка", 1968.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.

92. Крутецкий В.А. психология математических способностей школьников. М. "Просвещение", 1968.

93. Кун Т. Структура научной революции. М., 1977.

94. Ландау Л., Румер О. Что такое теория относительности. М.,1976.

95. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темперамента Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М. 1956,-с. 267-307.

96. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности// Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 25,- с.7-49.

97. Леонтьев А. А. мир человека и мир языка. М., 1984.- 126 с.

98. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, ленингр. отд., 1967.-118 с

99. Леонтьев А.А. Психологический портрет лектора,- М.: Знание, 1979. -45.с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность// Вопросы философии. 1974,-№ 5,- с.65-78.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика . 1973.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Л., 1971.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., "Мысль", 1965.

104. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения/'/ Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 7.- с.3-41.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

106. Лернер И .Я. о построении логики дидактического исследования. -Советская педагогика, 1070, № 4.

107. Лернер И.Я. О роли самостоятельного поиска доказательств в обучении. Советская педагогика, 1975, № 7.

108. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.

109. Лернер И.Я. Соотношение общедидактических и частнопредметных методов обучения. Новые исследования в педагогических науках, 1978, вып.2.

110. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Советская педагогика, 1965, № 3

111. Лихачев Б.Т. Тенденция образования по вопросам окружающей среды. -М., 1979.

112. Лихачев 5.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания/ педагогика, 1995, № 1.

113. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. — 478 с.

114. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 269 с.

115. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.525 с.

116. Лотман Ю.А. Структура художественного текста. М.: Наука, 1970.

117. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов (экспериментально-психологическое исследование). М., "Наука", 1974.

118. Максвелл Дж. К. Избранные сочинения по теории электромагнитного поля. М.: Гостехтеоретиздат, 1954.

119. Мамардашвили К.М. Форма и содержание мышления. М., "Высшая школа", 1968.

120. Матюшкин A.M. некоторые проблемы психологии мышления. -В кн.: Психология мышления. М., 1965.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., -1975

123. Махмктов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. — 192 с.

124. Менчинская Н.А. К проблеме психологии усвоения знания// Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61. С.23.

125. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

126. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Перемена. 1995.

127. Морозов К.Е. математическое моделирование в научном познании. М. 1969.-c.212.

128. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. JL, "Наука", 1969.

129. Мошанский В.Н. формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М., "Просвещение", 1976.

130. Мышляев A.M. О повышении эффективности преподавания физики. -"Советская педагогика", 1963, № 1.

131. Найссер У. Познание и реальность/ пер. В.В.Лучкова. М.: Прогресс. -1981.

132. Натадзе Р.Г. Об овладении "конкретными" естественнонаучными понятиями в школе// Материалы совещания по психологии. М., 1957.-с.433-437.

133. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике- Л., 1984.- с. 188.

134. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика. — 1989.

135. Ньютон И. Математические начала натуральной философии. В кн.: Собрание трудов академика А.Н.Крылова, т.7.- M.-JL: Изд-во АН СССР. 1936.

136. Об основаниях геометрии. Сборник классических работ по геометрии Лобачесвского и развитию его идей. -М.-Л.: Гостехиздат. 1956.

137. Основы дидактики. Под ред. Б.Н.Есипова. М., "Просвещение". 1967.

138. Основы методики преподавания физики/ Под ред. А.В. Перышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. М.: Просвещение, 1984. 398 с.

139. Персональный компьютер в играх и задачах. М., 1988.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. М. "Просвещение", 1969.

141. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.,Л., 1932.- 258 с.

142. Планк М. Единство физической картины мира. М., "Наука", 1966.

143. Пойа Д. Как решить зада чу. М.: Учпедгиз, 1959. — 207 с.

144. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемып&леопсихологии. М.: Мысль, 1974. — 487 с.

145. Паташник М.М. Управление развитием образовательных учреждений'/педагогика. 1995. — № 2.

146. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. -М., 1984. с.430.

147. Психологические проблемы неуспеваемости школьников./' Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971. — 270 с.

148. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников/Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1968.- 240 с.

149. Пьер Тайер Де Шарден Феномен человека. М., 1987.- с. 239.

150. Р.Шеннон Имитационное моделирование искусство или наука. — М., 1984-С.418.

151. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., "Просвещение", 1975.

152. Разумовский И. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация// Советская педагогика. 1988 №7.

153. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: учебное пособие для студентов художников графиков фак. пединститута/ сост. Ростовцев Н.Н. и др.- М.: Просвещение, 1989.- 207 с.

154. Розенблют А., Н.Винер Роль моделей в науке, в кн. Модели в науке и технике.-Л., 1984,- с.171-175.

155. Рубинштейн С.Л. о мышлении и путях и его исследования. М., 1958.146 с.

156. Свидерская Н.Е. Синхронная электрическая активность мозга и психические процессы. М.% Наука, 1987. -156 с.

157. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познании. М.: Социально-экономическая литература, 1962.

158. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика.-1994,-№5.

159. Слейгл Дж. Искусственный интеллект. М., 1978. — с. 324.

160. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., Л., 1948. — 328 с.

161. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Учпедгиз. 1951 -590 с.

162. Сохор A.M. О методах обучения. Советская педагогика. 1957, №2

163. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988.

164. Спасский Б.И. История физики. М., 1963, ч.1

165. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 3 т. М., 1979. т.1, 588 с.

166. Талызина М.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1976.

167. Талызина Н.Ф. Опыт управляемого обучения начальной геометрии в школе на основе теории формирования умственных действий// Тезисы к докладу на 2-м съезде Общества психологов. М., 1963. Вып 5.- с.74-79.

168. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Ученые записки Государственного института психологии РСФСР.- М., 1941. т.2 с.3-57.

169. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности в процессе управления. В кн.: материалы конференции в МГУ, 11-13 июня 1975 г.

170. Тульчинский М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике. М.: Просвещение. 1971,- 160 е. ил.

171. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., "Наука". 1966.

172. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. М., т.9

173. Фейман Р., Лейтон Р., Сендс М. Феймановские лекции по физике: перевод с английского.- М.: Мир, 1971. -Вып.1. -439 с.

174. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержание образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. -Ростов-на-Дону: РГУ. 1994.

175. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. -Ростов-на-Дону: РГУ, 1985.

176. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса .- Ростов-на-Дону: РГУ, 1994.

177. Фоменко В.Т. принципы перспективной деятельности преподавания как дидактическая основа разработки структурно-логических схем обучения. -Ростов-на-Дону: РГУ, 1980.

178. Фоменко В.Т. Содержание как диалог культур// Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования (материалы научно-практической конференции) Ростов-на-Дону: РГУ, 1996.

179. Фрейд 3. Психология бессознательного: сборник произведений- М.: Просвещение, 1989,- 488 с.

180. Фридман Л.А. психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.

181. Фромм Э. Иметь или быть: пер. с анг,- изд. 2 доп.- М.: Прогресс, 1990. -336 с.

182. Фромм Э. Психоанализ и религия// Сумерки богов./ Сост. и общ. Ред А.А.Яковлева: Перевод. М: Политиздат, 1989.- с. 143-221.

183. Хаббард Л. Рон. Страх. М.: Имидж, 1992. — 183 с.

184. Хесле В. Философия и экология. М., 1993.

185. Холличер В. Природа в научной картине мира. М., 1984. — с. 469.

186. Хомерики О.П., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. Поташника М.М- М.: Новая школа, 1994,- 64 с.

187. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1995.

188. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

189. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

190. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

191. Шредингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физики? М., 1972.

192. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963. -с.126.

193. Экологическое образование школьников/ Под ред. И.Д.Зверева, Т.И.Суравлиной.

194. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960.

195. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С.301.

196. Эндрю А. Искусственный интеллект. М., 1985.

197. Эрдниев П.М. Взаимообратные действия в арифметике во 2-4 класса/ одновременные изучения противоположных исходных понятий./ М.: Просвещение. 1969,- 335 с. С чертежами, 392.

198. Эрдниев П.М., Эрдниев П.Б. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики М.: Просвещение. 1986.

199. Юдин Э.Г. Выступление на дискуссии "Каука и учебный предмет". -"Советская педагогика", 1965, №6.

200. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе ее решения// Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961. — с.54-138.

201. Якиманская И.С. О некоторых особенностях мыслительной деятельности, проявляющихся при чтении чертежа// Доклады АПН РСФСР. 1958. Ж. -с.49-53.

202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979,- 144 с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения.// Вопросы психологии. 1995 №2.

204. Якобсон Р. Поэзия грамматики и грамматика поэзии.// Семиотика. М: Радуга, 1983. — с.462-483.

205. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества.- В сб.: Научное творчество. Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. М.: "Наука", 1969.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.