Эксперимент для диссертации по педагогике формирующий

  • автор:

Диссертация: Эксперимент, его разновидности и процедура психологического исследования

Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы, устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов.

При изучении личности в психологии используются неэкспериментальные и экспериментальные методы. Экспериментальный подход от неэкспериментального отличается тем, что ситуация исследования создается самим исследователем, как испытателем, экспериментатором, причём он может в неё активно вмешиваться (1).

Важные виды экспериментов: лабораторный и естественный; диагностический и формирующий.

К неэкспериментальным методам исследования личности относятся наблюдение, самонаблюдение, биографический и автобиографический, беседа, анализ продуктов деятельности, материалов, документов, метод экспертных оценок.

Неэкспериментальные и экспериментальные методы могут осуществляться лонгитюдным способом, т.е. длительно. При таком способе изучение личности может охватывать или само длиться на протяжении нескольких лет, а может и всей прошедшей жизни.

Тема моей курсовой работы «Эксперимент, его разновидности и процедура психологического исследования».

Цель данной работы – рассмотрение понятия «эксперимент», его разновидностей и процедуры проведения.

Задачи, которые я поставила в данной работе :

· Сущность социально-психологического исследования

· Тенденции развития социально-психологических методов исследования

· Сущность термина «эксперимент»

· Разновидности метода эксперимента

· Процедура психологического исследования

Эксперимент организованное исследователем взаимодействие между исследуемым или группой исследуемых и экспериментальной ситуацией. Целью всякого эксперимента является проверка гипотез о причинной связи между явлениями: исследователь создает или изыскивает определенную ситуацию, приводит в действие гипотетическую причину и наблюдает за изменениями в естественном ходе событий, фиксирует их соответствие или несоответствие предположениям, гипотезам (2).

Эксперименты различаются: 1) по характеру объекта и предмета исследования, 2) по специфике поставленной задачи, 3) по характеру экспериментальной ситуации, 4) по логической структуре доказательства гипотезы.

Принято считать метод эксперимента наиболее строгим и надежным методом сбора эмпирических данных. Однако использование эксперимента как основного метода сбора эмпирических данных привело в 70-е годы к кризису экспериментальной социальной психологии. Эксперимент критикуют, прежде всего, за его низкую экологическую валидность, т. е. невозможность перенесения выводов, получаемых в экспериментальной ситуации, за ее пределы (в естественные условия). Тем не менее, существует точка зрения, что проблема валидности эксперимента заключается не в том, что факты, полученные в эксперименте, не имеют научной ценности, а в их адекватной теоретической интерпретации (Ю. М. Жуков, 1977). Несмотря на многие критические оценки этого метода, эксперимент остается важным средством получения достоверной информации.

В отличие от не экспериментальных и диагностических методов психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт (3).

Глава 1. Сущность социально-психологического исследования

1.1 Понятие социально-психологического исследования

Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей, обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также психологических характеристик самих этих групп (1).

Специфика социально — психологического исследования по сравнению с другими социальными науками характеризуется:

а) использованием в качестве полноправных как данных об открытом поведении и деятельности индивидов в группах, так и характеристик сознания (представлений, мнений, установок, ценностей и т. п.) этих индивидов;

б) социальным контекстом исследования, влияющим на отбор, интерпретацию и изложение фактов; в) неустойчивостью и постоянным изменением социально-психологических явлений;

г) культурно обусловленной относительностью социально-психологических закономерностей;

д) работой с реальными конкретными объектами исследования (индивидами и группами).

В социальной психологии различают 3 уровня исследования: эмпирический, теоретический и методологический (2).

· Эмпирический уровень представляет собой сбор первичной информации, фиксирующей социально-психологические факты, и описание полученных данных, обычно в рамках определенных теоретических концепций.

· Теоретический уровень исследования обеспечивает объяснение эмпирических данных путем соотнесения их с результатами других работ. Это уровень построения концептуальных, теоретических моделей социально-психологических процессов и явлений.

· Методологический уровень с содержательной стороны рассматривает многоуровневую, системную организацию социально-психологических явлений и составляющих их элементов, соотношение принципов и категорий, определяет исходные принципы изучения этих явлений. С формальной стороны методология определяет операции, при помощи которых происходит сбор и анализ эмпирических данных. Иногда выделяют и четвертый уровень — процедурный (Г. М. Андреева, 1972). Это система знаний о методах, приемах исследования, обеспечивающая надежность и устойчивость психологической информации. В совокупности эти уровни создают условия для разработки исследовательской программы.

1.2 Источники информации в социальной психологии

Источниками информации в социальной психологии принято считать (4):

а) характеристики реального поведения и деятельности людей и групп;

б) характеристики индивидуального и группового сознания (мнения, оценки, представления, установки, ценности и т. п.),

в) характеристики продуктов человеческой деятельности — материальной и духовной;

г) отдельные события, состояния социального взаимодействия.

Методы, применяемые в социальной психологии для сбора эмпирических данных, являются в известной мере междисциплинарными и применяются не только в социальной психологии, но и в других науках, например, в социологии, психологии, педагогике. Развитие и совершенствование социально-психологических методов происходит неравномерно, что определяет трудности их систематизации.

Весь набор методов обычно подразделяют на 2 группы: методы сбора информации и ее обработки.

Существуют и другие классификации методов. Выделяют, например, такие методы, как наблюдение, эксперимент и опрос (включая анкетирование, интервью, социометрию и тесты).

Наиболее известная классификация методов предполагает выделение трех групп методов:

· методы эмпирического исследования (наблюдение, анализ документов, опрос, групповая оценка личности, социометрия, тесты, аппаратурные методы, эксперимент);

· методы моделирования; методы управленческо-воспитательного воздействия (А. Л. Свениицкий, 1977). Особенно важно для методологии социальной психологии выделение и классификация методов социально-психологического воздействия. Значение последних связано с усилением роли социальной психологии в решении социальных проблем. Обычно данную группу методов делят по таким дихотомическим основаниям, как степень активности (активные, пассивные), уровень организованности (организованные, стихийные), направленность (прямые, косвенные).

1.3 Тенденции развития социально-психологических методов исследования

Основные тенденции развития социально-психологических методов исследования (5):

· повышение надежности методов, применяемых для сбора эмпирической информации, за счет формализации процедуры измерения (повышение качества операционализации понятий, характеризующих эмпирические свойства изучаемого объекта, использование процедур шкалирования признаков объекта, стандартизация правил сбора первичной информации и ее обработки), а также путем алгоритмизации самого исследования;

· «компьютеризация» методов — разработка компьютерных вариантов (аналогов) существующих методик исследования, создание компьютерных технологий сбора эмпирической информации, в том числе компьютерных сетевых вариантов;

· комплексное использование методов сбора эмпирической информации, сочетание разнообразных приемов измерения, а также источников информации (тесты, опросники, экспертные оценки и т.п.) усиление значения методов, минимизирующих субъективное влияние исследователя и исследуемого(ых) на процесс сбора эмпирической информации (применение технических средств фиксации информации, проведение исследований в естественных условиях, фиксация объективных показателей, характеристик поведения и деятельности, их продуктов, состояний социального взаимодействия);

· разработка «провоцирующих методов» сбора информации, «активной стратегии» исследования, т. е. целенаправленное создание в естественных условиях ситуаций социального взаимодействия с целью вызвать (актуализировать) определенное социально-психологическое явление (например, ситуации конфликта, социальной взаимопомощи и т.п.) (Приложение 1).

1.4 Принципы формирующих исследовательских методик

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования (7). Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n — ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический тренинг, в котором стоит исследовательская задача, формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

К конкретным, частным формирующим исследовательским методикам в психологии относятся:

· метод поэтапного формирования и т.п.

· различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определённая группа людей.

Характерные особенности формирующего эксперимента как социального эксперимента можно обнаружить при его описании в рамках какой-либо общественной практики. Так, например, в педагогике — это (8):

· массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум — школа, педагогический коллектив);

· длительный, пролонгированный эксперимент;

· эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

· эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий — это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса» (5).

В научной и учебной литературе часто встречаются синонимы формирующего эксперимента — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Принято считать, что формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент (5).

Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, когда обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые, взаимно переплетаясь, контролируют и дополняют друг друга. Результирующим итогом является образование нового комплекса исследовательских методов — формирующего эксперимента.

Глава 2. Эксперимент, его разновидности и процедура психологического исследования

2.1 Сущность метода эксперимента

Термин «эксперимент» имеет в социальной психологии два значения: опыт и испытание, как принято в естественных науках; исследование в логике выявления причинно-следственных связей. Одно из существующих определений метода эксперимента указывает, что он предполагает организованное исследователем взаимодействие между испытуемым (или группой) и экспериментальной ситуацией с целью установления закономерностей этого взаимодействия. Однако считается, что наличие только логики экспериментального анализа не является достаточным и не указывает на специфику эксперимента (Ю. М. Жуков, 1977).

Среди специфических признаков эксперимента выделяют (4):

· моделирование явлений и условий исследования (экспериментальная ситуация);

· активное воздействие исследователя на явления (варьирование переменных);

· измерение реакций испытуемых на это воздействие; воспроизводимость результатов.

Возникновение социальной психологии как науки обязано проникновению эксперимента в исследование человеческих отношений: ставшие классическими исследования В. Меде, Ф. Олпорта, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского и др. заложили экспериментальные основы изучения «группового эффекта», социальной психологии личности. По мере развития социальной психологии данный метод приобретал все большее значение в теоретических прикладных исследованиях, совершенствовалась его техника.

2.2 Разновидности эксперимента

В зависимости от основания классификации выделяют разные типы эксперимента (3):

· по специфике задачи — научные и практические;

· по характеру экспериментального плана — параллельные (наличие контрольной и экспериментальной групп) и последовательные (эксперимент «до и после»);

· по характеру экспериментальной ситуации — полевые и лабораторные;

· по числу изучаемых переменных — однофакторные и многофакторные эксперименты.

· Иногда выделяют естественнонаучный эксперимент (А. Ф. Лазурский) и эксперимент «экс-пост-факто» (Э. Христиансен, Г.М.Андреева, 1972).

В психологии существуют три типа собственно экспериментального метода:

· естественный (полевой) эксперимент;

Лабораторный и естественный эксперимент отличается по степени осознания испытуемого своей роли “подопытного”. В естественном эксперименте у испытуемого осознания этого факта нет, в лабораторном есть, что отражается на получаемых результатах.

2.2.1 Естественный (полевой) эксперимент

Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к не экспериментальным исследовательским методам т.к. условия, используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи не экспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых.

Достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех не экспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных.

В полевом эксперименте ситуация воздействия экспериментального фактора гораздо более близка к естественным условиям, но вместе с тем и гораздо менее управляема и контролируема.

Среди полевых экспериментов различаются активно направленные и естественные. Активно направленным считается эксперимент, в котором исследователь активен: вводит в действие экспериментальный фактор, который, по его гипотезе, должен привести к определенным следствиям. Плюс к этому, исследователь стремится достичь того, чтобы испытуемые не знали о проводимом эксперименте. В естественном эксперименте изучаемый фактор не вводится экспериментатором, его воздействие вызвано естественным ходом событий. Исследователь разыскивает подходящую ситуацию, где экспериментальный фактор находится лишь в максимальной естественной изоляции от других факторов и лишь наблюдает за развитием событий до и после воздействия изучаемого фактора, фиксируя их, насколько это возможно. Следует отметить, что остается спорным вопрос, являются ли подобные исследования разновидностью эксперимента или наблюдения. Многие существенные признаки эксперимента отсутствуют (активность исследователя, контроль переменных), но сохраняется объяснительная гипотеза и логическая схема ее доказательства.

2.2.2 Моделирующий эксперимент

При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит ) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.

2.2.3 Лабораторный эксперимент

Попытки проведения контролируемого эксперимента, как правило, приводят к эксперименту лабораторному, то есть к такому эксперименту, когда пытаются искусственно создать условия, максимально приближенные, как к задачам исследования, так и к реальной ситуации. Одной из центральных проблем такого эксперимента является правильное введение в эксперимент, правильный инструктаж: 1) объяснение целей эксперимента (для чего все это предпринимается), 2) объяснение задач испытуемых (что они должны делать), 3) призыв к нормальному спокойному поведению «как всегда».

Особый тип экспериментального метода — предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащённой специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже — при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). В лабораторном эксперименте почти всегда используются приборы и аппаратура. Так “детектор лжи” возник на основе аппарата, который фиксировал различные психофизиологические реакции испытуемого при предъявлении ему стимулов в виде списка слов, на которые он давал двигательный и словесный ответ, последний в виде возникшей ассоциации на слово-стимул. По показателям прибора исследователь мог отличить специфическое отношение испытуемого к предъявляемым словам и установить эмоционально-нейтральные и значимые стимулы. Разработка полиграфа (“детектору лжи”) была предпринята, когда была установлена связь (корреляция) эмоционально значимых стимулов и события, также личностно значимого для индивида.

Экспериментальная клиническая психодиагностика в экспертной судебно-медицинской или психологической практике по этому признаку относится к лабораторному эксперименту. В экспертной ситуации естественность проявления подэкспертного во многом зависит от профессионализма эксперта. Получение искусственных, т.е. фальшивых и ложных данных о подэкспертном уничтожает доказательственную роль экспертного исследования, как и любого другого эксперимента.

Следуя традиции позитивизма, многие учёные считают лабораторный эксперимент наиболее соответствующим духу и предмету объективного, научного, материалистического психологического исследования.

Лабораторный эксперимент имеет целый ряд преимуществ, которые состоят в получении более точных результатов благодаря использованию специальных помещений, измерительной аппаратуры, тренажеров; возможности смоделировать условия, которые редко встречаются в повседневной жизни; достижении наибольшей точности регистрации действии исследуемых в сравнении с наблюдением и т.п. Недостатком лабораторного эксперимента есть то, что для исследуемых создаются искусственные условия, которые существенным образом влияют на проявление их психики. Следует учитывать и то обстоятельство, что не все психические явления можно выучить.

2.2.4 Реальные и мысленные эксперименты

По характеру объекта исследования различаются реальные и мысленные эксперименты. Если в реальном эксперименте объяснительные гипотезы проверяются путем планомерного управления условиями социальной деятельности, то в мыслительном эксперименте проверке гипотез подвергаются не реальные явления, а информация о них. По той причине, что в мыслительном эксперименте отсутствует весьма важный признак экспериментирования — целенаправленное вмешательство в реальные процессы, преобразование объекта введением в действие экспериментального фактора, многие исследователи не рассматривают его в числе разновидностей социального эксперимента.

2.2.5 Эксперименты по специфике поставленной задачи

· Научные и прикладные эксперименты. Научные эксперименты направлены на приобретение новых знаний, прикладные же — на получение практического эффекта.

· Проективные и ретроспективные. Проективные эксперименты направлены в будущее: исследователь проектирует проявления предполагаемых следствий, вводя в действие гипотетические причины. Ретроспективные — направлены в прошлое: исследователь манипулирует информацией о совершившихся событиях, пытается проверить гипотезы о причинах, вызвавших имеющиеся следствия.

· Одно- и много-факторные эксперименты. В однофакторном эксперименте проверяется гипотеза о следствиях воздействия одной независимой переменной, в многофакторном эксперименте — целого комплекса переменных в их взаимодействии.

2.2.6 Эксперименты по характеру экспериментальной ситуации

По характеру экспериментальной ситуации следует, прежде всего, различать контролируемые и неконтролируемые эксперименты. На результаты неконтролируемых экспериментов оказывают существенное влияние вне экспериментальные факторы, характер и степень влияния которых неизвестны, часто остается неизвестной и сама природа этих факторов. При контролируемом эксперименте контроль переменных означает выравнивание всех условий на экспериментальном и контрольном объекте, кроме воздействия экспериментального фактора, и периодическое измерение значений как экспериментальных так и не экспериментальных переменных. (Нужно отметить, что подобный эксперимент в социологии практически невозможен).

2.2.7 Эксперименты по логической структуре доказательства гипотезы

Помимо всего вышесказанного, эксперименты могут также различаться по логической структуре доказательства гипотезы. В этом случае они делятся на параллельные (симультанные) и последовательные (сукцессивные) эксперименты.

В параллельном эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов, экспериментального и контрольного (в социальных исследованиях это, как правило, экспериментальная и контрольная группа людей) в одно и то же время. При этом экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной — где этого воздействия не было.

В последовательном эксперименте контрольная группа отсутствует. Одна и та же группа является контрольной до введения экспериментального фактора и в качестве экспериментальной после того, как этот фактор оказал (или мог бы оказать) предполагаемое воздействие.

2.3 Процедура психологического исследования

Как правило, эксперимент предполагает наличие следующих этапов его проведения (5).

Теоретический этап — определение исходной концептуальной схемы анализа изучаемого явления (определение предмета и объекта исследования, формулирование гипотезы исследования). Следует отметить важность этого этапа, т. к. эксперимент имеет самую высокую опосредованность теорией.

Методический этап исследования предполагает выбор общего плана эксперимента, выбор объекта и методов исследования, определение независимых и зависимых переменных, определение процедуры опыта, а также приемов обработки результатов.

Экспериментальный этап — проведение эксперимента: создание экспериментальной ситуации, управление ходом эксперимента, измерение реакций испытуемых, контроль переменных, являющихся неорганизованными, т.е. входящими в число изучаемых факторов.

Аналитический этап — количественная обработка и интерпретация полученных фактов в соответствии с исходными теоретическими положениями.

На мой взгляд, цель данной курсовой работы достигнута. Я в полной мере осветила вопрос о методе эксперимента, его разновидностях и процедуре психологического исследования.

Таким образом, можно сделать несколько выводов:

· Под экспериментом понимается такой метод исследования, при котором создаются определенные условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения интересующей нас связи явлений. Основная логика социального эксперимента заключается в том, что при помощи выбора экспериментальной социальной группы (или групп) и помещения ее в экспериментальную ситуацию, т.е. под воздействие определенных социальных факторов, прослеживается направление, величина и устойчивость изменения интересующих исследователя социальных параметров.

· Результаты эксперимента в значительной мере зависят от организации, планирования и создания соответствующих условий для его проведения.

· Метод эксперимента является основным в психологии. Его преимущество перед другими методами состоит в том, что исследователь сам вызывает явления, которые его интересуют, а не ждет их появления. Метод эксперимента считается самым надежным средством получения возможной информации. Под ним в психологии понимается организованное исследователем взаимодействие между исследуемым или группой исследуемых и экспериментальной ситуацией с целью установления закономерностей этого взаимодействия и сменных, от которых она зависит.

· Он большей мерой, чем другие методы, связан с теорией. Именно поэтому его можно проводить лишь тогда, когда исследователь имеет представление о природе исследуемого процесса, о факторах, которые детерминируют эксперимент.

· Различают две разновидности психологического эксперимента: естественный (он базируется на управлении поведением исследуемых в естественных условиях: создаются специальные экспериментальные условия, которые не поднимают обычного хода событий); лабораторный (предусматривает проведение исследования в искусственных условиях, с использованием измерительной аппаратуры, приборов и другого экспериментального материала).

· Использование эксперимента предусматривает соблюдение определенных требований: постановки цели; планирование; выдвижение гипотезы; выбор исследуемых.

Список использованной литературы

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – Москва, “Просвещение”, 1988г.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: Изд-во Моск ун-та, 1988

3. Крутецкий В.А… Психология. — Москва, “Просвещение”, 1986г.

4. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.- М.: Просвещение, 1985.

5. Немов Р.С. Психология: Учебник. — Москва: “Просвещение”, 1995. Общая психология: Учебник. – Москва, 1986

6. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

7. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. — М… 1981. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.

8. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера. -М.: Просвещение. 1985. — 272 с.

Классификация методов социально-психологического воздействия (по А.Л. Журавлеву, 1990)

Цель воздействия

Название группы методов

Формирование благоприятного психоло-гического климата, тренинг общения, комплектование совместимых групп

Интенсификация (стимулирование, активизация)

Приемы рациональной организации труда, комплектование сработанных групп

Психологический отбор, расстановка кадров, планирование жизнедеятельности групп

ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ, ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ, ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ БУХАРОВА Г.Д. В содержании статьи приведён анализ понятий «опытно-поисковая работа», «опытно-экспериментальная работа» и «педагогический эксперимент». Приведены возможности их использования при выполнении диссертационных исследований по педагогическим наукам. Рассмотрены критерии, показатели и уровни, которые должны быть положены в основу исследования. The article analyzes the concepts of «experimental-search work», «experimentalresearch work» and «pedagogical experiment», provides possibilities of their use while carrying out a dissertational research on pedagogical sciences, and considers the criteria, indicators and levels that should be the basis for the research. Работа с аспирантами и соискателями показывает, что зачастую такие понятия как опытно-поисковая, опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент применяются ими без учета того, что данные понятия несут различную смысловую нагрузку и их следует разводить. Попытаемся разобраться с содержанием обозначенных понятий. Опытно-поисковая работа один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения, например: изменений в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т.п. Результаты опытно-поисковой работы чаще всего оцениваются по качественным критериям и показателям; уровни достижений в данном случае можно классифицировать как низкий, средний, высокий. При этом следует отметить, что допускается формирование экспериментальных и контрольных групп, проводятся соответствующие измерения и их математическая обработка на уровне сравнения полученных результатов, как правило, в процентах [1]. В ходе опытно-поисковой работы исследователи получают приближенные результаты, обладающие, тем не менее, достаточно убедительной доказательностью вследствие массового характера результатов исследования [2]. Каждый из приведённых выше методов предполагает наличие экспериментальных и контрольных групп. Контрольные группы это группы испытуемых, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой, опытно-экспериментальной работы, а также педагогического эксперимента. Экспериментальные группы это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методы, новые методики, технологии, педагогические условия и др. Опытно-экспериментальная работа метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа это средство проверки гипотезы. Данный метод исследования выступает как разновидность педагогического эксперимента. В основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или иного процесса.

2 Различают традиционные и факторные планы проведения опытно-экспериментальной работы. При традиционном планировании меняется только одна независимая переменная; при факторном несколько. Если изучаемая область является относительно неизвестной и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажной опытно-экспериментальной работе, результаты которой могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования. Теоретической основой опытно-экспериментальной работы являются труды Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.М. Новикова, А.В. Усовой. Функции опытно-экспериментальной работы, по мнению В.В. Краевского, заключаются в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса [2]. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных в опытноэкспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования. В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы [2]. А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях [3]. При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как: — анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения; — конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике; — необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса. Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений проектно-ориентированного подхода. В соответствии с этим разрабатывается программа опытно-экспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытноэкспериментальной работы, гипотезу, критерии, показатели, уровни и средства оценивания ожидаемых результатов. Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию: — разработка программы опытно-экспериментальной работы; — определение этапов опытно-экспериментальной работы; — разработка критериально-уровневой шкалы; — формирование экспериментальных и контрольных групп; — анализ и обобщение результатов проведенной работы. В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы: — объективность; — адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования; — учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов; — принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта. Педагогический эксперимент (от лат. experimentum «проба», «опыт», «испытание») это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в пе-

3 дагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы педагогической деятельности. Под педагогическим экспериментом в современной педагогике понимается метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Задачей эксперимента является выяснение сравнительной эффективности применяемых в педагогической деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д. В.В. Краевский, видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса [4]. Несколько в ином видении у Ю.К. Бабанского рассматривался педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научнообъективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [5]. По мнению Н.О. Яковлевой, педагогический эксперимент это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы [6] И.П. Подласый рассматривает педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях [1]. Для Ю.З. Кушнера рассматриваемый эксперимент представляет активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики [7]. Из приведенных определений педагогического эксперимента можно сделать вывод, что педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса. В обозначенных определениях отражаются все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно: — создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества; — активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления; — возможность повторения результатов эксперимента в различных условиях; — апробация полученных экспериментальных данных в массовом образовательном опыте. Виды педагогического эксперимента в зависимости от масштаба: локальный, модульный, системный, широкомасштабный. Локальный частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету. Модульный комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого коллектива или объединения. Системный нововведения, охватывающие всё образовательное учреждение. Разрабатывается Программа развития образовательного учреждения, например: перестройка всей школы под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего (гимназии, лицея). Широкомасштабный эксперимент это, например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования определенного уровня и направленности. Проведение как опытно-экспериментальной работы, так и педагогического эксперимента должно реализовываться в соответствии с присущими эксперименту признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям.

4 — во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным; — во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными; — в-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать. Педагогический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп. Основными требованиями к педагогическому эксперименту являются следующие: — точное установление цели и задач эксперимента; — точное описание условий эксперимента; — определение в связи с целью исследования контингента испытуемых; — описание гипотезы исследования. До начала проведения опытно-экспериментальной работы и педагогического эксперимента исследователю необходимо выявить критерии оценки процесса и определить показатели. Критерии это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования [8]. Например, критериями могут выступать учебная мотивация, активность, самостоятельность, самоуправление, качество знаний, степень сформированности самообразовательных умений и пр. Показатели это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющегося мерой сформированности того или иного критерия. Для реализации данной задачи могут служить показатели, составляющие их содержательную основу: — по содержательному критерию полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность; — по социально-нравственному отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним; — по деятельностно-рефлексивному критерию готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях новой экономики России. На основании совокупности критериев и их показателей выявляются уровни сформированности, образованности, воспитанности и пр. учащихся студентов, будущих специалистов. Придерживаясь трехуровневой шкалы, принятой в большинстве стран мира минимальный (minimal), общий (general), и продвинутый (advanced) уровни, выделяются высокий, средний и низкий уровни сформированности свойств или качеств учащихся, студентов, будущих специалистов. Приведём в качестве примера оценки экономической уровня образованности студентов (табл. 1). Таблица 1. Критерии и показатели оценки уровня экономической образованности студентов Критерий Показатель Метод оценивания Содержательный Полнота представлений об основных Наблюдение, индивидуаль- экономических понятиях, их ные беседы, опрос, анкети- личностная осмысленность рование; методы ролевого взаимодействия, изучение результатов образовательной деятельности Социальнонравственный Отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная Наблюдение, анализ устных ответов, участие в дискуссиях, деловых играх, решениях

5 Критерий Показатель Метод оценивания реакция и оценка значимости экономических экономических задач и си- знаний и отношений в туаций, защита проектов; обществе, степень сопричастности к экспертная оценка ним Деятельностнорефлексивный Готовность к экономической деятельности, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях новой экономики России Наблюдение, опрос, самооценка, анализ участия в деловых играх, дискуссиях, ситуативных семинарах, экспертная оценка, анкетирование Критерии оценки качества знаний должны соответствовать предъявляемым требованиям (табл. 2). Таблица 2. Требования к критериям оценки качества знаний Требование Характеристика требования 1 2 Объективность Критерий не должен быть функцией личности, характеристик субъекта, пользующегося им, если критерий не удовлетворяет этому требованию, то в педагогике он не только теряет смысл, но и вреден Эффективность Критерий должен наиболее полно отражать факторы, влияющие на оцениваемый параметр учебного процесса Надежность Это требование обеспечивается достаточной статистикой оценок по данному критерию Направленность Критерий направлен на управление одним или одновременно несколькими видами деятельности. Эффективные критерии и правильное их использование стимулируют совершенствование и интенсификацию педагогического процесса. В педагогических исследованиях методы применяются обычно в совокупности. Только при этом условии поставленная задача будет решена правильно, будут выявлены научные закономерности того или иного педагогического процесса [2, 4]. Рассмотренные в данной главе методы часто называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Успешность проведения педагогического эксперимента, опытно-экспериментальной работы определяется выполнением комплекса организационно-педагогических условий. К числу организационно-педагогических условий следует отнести следующие. 1. Планирование (определение этапов эксперимента или опытно-экспериментальной работы и сроков их проведения; формулирование задач для каждого этапа и содержание исследования на выделенном этапе; уточнение методики проведения эксперимента или опытноэкспериментальной работы на каждом этапе; выявление критериев эффективности изменений, вносимых в учебный или воспитательный процесс для каждого из обозначенных этапов). 2. Определение экспериментальных и контрольных групп, примерно одинаковых по уровню подготовки. 3. Подбор преподавателей, обладающих примерно одинаковым уровнем профессиональнометодической подготовки. Все прочие условия должны быть одинаковы для экспериментальных и контрольных групп. Полученные результаты должны быть обработаны с помощью качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вряд ли возможно вывести закономерности воспитания и обучения. Требуется математическая обработка полученных результатов. Надежность, валидность и корреляции определяются с помощью методов математической

6 статистики. И только совокупность качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных могут с определенной степенью точности приблизить исследователя к истинному результату. Библиографический список: 1. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. М. : Издат. центр «Академия», Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогических исследований: учеб.-метод. пособие. Могилёв: Могил. гос. ун-т им. А.А. Кулешова, Старикова Л.Д., Стариков С.А. Методы педагогического исследования. Екатеринбург, Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск : УралГАФК, Ключевые слова: диссертационное исследование, опытно-поисковая работа, опытноэкспериментальная работа, педагогический эксперимент, Критерии, показатели и уровни. Keywords: dissertational research, experimental — search work, experimental — research work, pedagogical experiment, criteria, indicators and levels.

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя

Диссертация по педагогике на тему «Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппова, Любовь Алексеевна, 2002 год

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

1.1. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта.

1.2. Концептуализация педагогического опыта как форма его анализа.

1.3. Умения концептуализации педагогического опыта как характеристика профессиональной квалификации учителя и подходы к их формированию.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта.

2.2. Модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

2.3.Эффективность формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя»

Актуальность исследования. Современная ситуация развития общества, смещение ценностных ориентиров образования в сторону развития инновационных процессов, осуществления творческих поисков отражается в появлении множества оригинальных решений в педагогической практике: разнообразных экспериментальных проектов, авторских программ, новых подходов к решению проблем образования. Наблюдающийся всплеск творческой активности в среде педагогических работников приобретает массовый характер. Вместе с тем нередко сам опыт и результат его обобщения требует качественного улучшения и развития. Ученые и практики единогласно отмечают, что возникновение и развитие инноваций сопровождается некоторой «рецептурностью», «ритуальностью» в обращении к теории, что снижает осмысленность опыта, придает ему наукообразность и не позволяет тем самым принципиально улучшить результативность педагогических воздействий при внедрении этого опыта в практику. Возможность принятия управленческих решений о целесообразности дальнейшей трансляции данного опыта, а также развитие и воспроизведение его в последующем другими педагогами в иных условиях может обеспечить концептуализация этого опыта, основанная на теоретическом обобщении ведущих положений, осмыслении собственных инновационных идей. Это, в свою очередь, ставит перед системой повышения квалификации задачу формирования у педагогов исследовательских умений, профессиональной компетентности, способностей к рефлексии и саморазвитию.

Анализ опыта решения этой задачи в образовательной практике позволяет выделить ряд противоречий:

— между увеличивающимся числом новых прогрессивных подходов к решению проблем образования и крайне медленным их внедрением в массовую образовательную практику из-за испытываемых педагогами трудностей в их освоении;

— между необходимостью обеспечения качества управленческих решений о целесообразности воспроизведения нового педагогического опыта другими педагогами в иных условиях и отсутствием критериального обеспечения экспертной оценки подобных инноваций;

-между потребностью педагогов в развитии и обобщении собственного инновационного опыта и отсутствием в системе непрерывного педагогического образования многоуровневых программ подготовки к исследовательской деятельности;

— между существующим в системе повышения квалификации опытом подготовки учителей к новым видам деятельности (методической, опытно-экспериментальной, экспертной, проектной и др.) и отсутствием в этом опыте моделей обучения, учитывающих умения концептуализации инновационной, творческой деятельности;

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:

-в работах Ю.К.Бабанского, Н.И.Бабкина, Л.Ф.Белашкиной, Б.В.Бондаревского, В.И.Бондаря, А.М.Виноградовой, В.И.Войтко, А.М.Гельмонта, Б.С.Гершунского, С.М.Годника, В.Е.Гмурмана, К.Н.Европейцевой, И.К.Журавлева, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Г.М.Коджаспировой, А.И.Кочетова, М.Ю.Красовицкого, Е.М.Крикунова, А.П.Кузибецкого, Н.П.Лукаша, Э.И.Моносзона, Г.И.Никова, С.И.Прус, А.Я.Розенберга, Д.И.Румянцевой, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткина, Ф.Ш. Терегулова, Я.С.Турбовского, Г.И.Хозянова, Н.М.Чегодаева,

А.М.Цирульникова и др. выделяются морфологические, функциональные, генетические, профессиографические, системообразующие критерии анализа опыта и его уровней;

-отличие между эмпирическим и теоретическим знанием об опыте представлено в исследованиях М.А.Алексеевой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Ковалева, Н.А.Сорокина, К.Д.Ушинского, и др.;

-различные подходы к определению понятия «концепция», ее структуры, видов, требований к концептуальному продукту описаны в трудах О.С.Анисимова, В.В.Арнаутова, В.С.Безруковой, Б.С.Гершунского, Т.А.Каплунович, П.В.Копнина, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.М.Полонского М.М.Поташника, Г.И.Рузавина, Е.Н.Степанова и др.;

— специфика концептуализации в рамках исследовательской деятельности отражается в работах О.С.Анисимова, М.В.Артюхова, В.И.Кочетова, Н.В.Кухарева, Е.М.Муравьева, В.С.Решетько, Г.И.Рузавина, Н.Н.Соловьевой, М.А.Ушакова и др.; в методической деятельности- О.М.Зайченко, Н.Д.Ивановым, А.П.Ситник и др.; при проектировании — раскрывается В.С.Безруковой, Е.С.Заир- Бек, Л.Г.Логиновой, Л.Д.Мамутовой ,Н.Ю.Маркиной, А.М.Новиковым, О.Г. Прикотом и др.; при организации опытно- экспериментальной деятельности- В.И.Загвязинским, А.Я.Найном, В.В.Сериковым, А.С.Сиденко, В.М.Полонским, М.М. Поташником, Э.А.Штульманом, И.Д.Чечель и др.; в моделировании- П.И.Самойленко, Е.П.Тонконогой, и др.; в экспертизе — А.Г.Гусевым, С.С.Татарченковой, Е.А.Федоровой и др.;

-описанию процесса концептуализации, его технологии посвящены исследования О.С.Анисимова, В.Г.Верхоглазенко, Т.А.Каплунович, А.И.Кочетова и др.;

-основу представлений об умениях концептуализации как квалификационной характеристике педагога составляют нормативные документы, регламентирующие деятельность педагогических работников: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Требования квалификационных характеристик в процессе аттестации, должностные инструкции; образовательные программы;

Несмотря на полифонию научных мнений, раскрывающих особенности концептуализации в контексте различных видов деятельности, умения концептуализировать педагогический опыт как самостоятельный феномен и фактор развития этого опыта до настоящего времени не были предметом научных исследований. Модели развития у педагогов названных умений в системе повышения квалификации не построены. Это и определило тему нашего исследования: «Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализировать педагогический опыт.

Объект: процесс повышения квалификации педагогов.

Предмет: организационно-педагогические условия формирования у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза: формирование умений учителей в процессе повышения их квалификации концептуализировать свой опыт эффективно при следующих условиях:

— реализации в процессе повышения квалификации многоуровневой образовательной программы по подготовке педагогов к исследовательской деятельности;

— определения в качестве цели обучения развития способностей педагогов к рефлексивной самоорганизации в моделировании педагогического опыта;

— включения в содержание обучения методологических и психолого-педагогических критериев построения концептуально- технологических моделей профессиональной деятельности;

— использования технологии развивающего обучения в качестве ведущего способа организации освоения содержания;

— организации специальной работы обучающихся с научными текстами как средством концептуализации.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Уточнить понятия «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализировать опыт» с целью выработки своей исследовательской позиции,

2. Определить критерии и показатели оценки уровня развития педагогического опыта и умений его концептуализации.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов по формированию умений концептуализировать педагогический опыт.

4. Разработать критерии и изучить эффективность модели по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Методологическую основу исследования составляют принципы педагогики субъектности и развивающего обучения, научные положения теории личности и деятельности, теория непрерывного образования взрослых, идеи педагогической синергетики.

В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:

— философии образования и методологии педагогики (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, О.М.Зайченко, В.И.Загвязинский, М.Н.Певзнер, П.Г.Щедровицкий и др.); постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативной и учебно-методической документации; моделирование; диагностические методы (педагогическое наблюдение; изучение продуктов деятельности, беседа, анкетирование); методы оценивания (оценка, взаимооценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский региональный центр развития образования. В исследовании принимало участие 299 педагогических работников; из них 204 педагога, 72 руководителя образовательных учреждений, 23 методиста центра.

Основные этапы исследования:

1 этап (1999-2000 гг.). Анализ литературы и теоретическое осмысление проблемы, разработка концептуальных основ и конструирование методов исследования.

2 этап (2000 г.). Констатирующий эксперимент по изучению уровня сформированности умений концептуализации педагогического опыта. Разработка проекта образовательной программы развития у педагогов названных умений.

3 этап (2000-2001 гг.). Формирующий эксперимент по созданию модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать педагогический опыт. Выявление условий, обеспечивающих эффективность обучения.

4 этап (2001-2002 гг.). Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, их итоговое оформление.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности умений педагога концептуализировать опыт как характеристики рефлексивной деятельности, связанной с осмыслением ведущей идеи этого опыта и построением его теоретического заместителя.

2. Критерии уровней развития педагогического опыта с позиций его генезиса: критерием развития опыта является его качественный переход от этапа становления («формирующийся опыт») к этапу профессионализма педагога в решении педагогических задач («мастерство») и далее к появлению в этом опыте элементов творческого решения педагогических проблем («инновационный опыт»).

3. Критерии уровней развития умений учителя концептуализировать педагогический опыт, в качестве которых выделены: характеристика продукта концептуализации, процесса концептуализации и способностей к рефлексивной самоорганизации.

4. Модель учебного процесса в СПК по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт, включающая: описание концептуальных основ, этапов учебного процесса, используемых способов и средств, результатов, организационных и дидактических условий их достижения.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

— впервые в теории дополнительного профессионального образования умения концептуализации рассмотрены в качестве самостоятельного феномена и доказана возможность их формирования в СПК;

— уточнен категориальный аппарат профессиональной педагогики за счет определения понятий «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализации опыта»;

— построена целостная модель учебного процесса в СПК по формированию умений педагогов концептуализировать свой профессиональный опыт, которая дополняет дидактику постдипломного педагогического образования;

— критериально-оценочная база дополнительного профессионального образования расширена за счет введения в нее критериев развития педагогического опыта и критериев диагностики умений концептуализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработан цикл многоуровневых образовательных программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в процессе повышения их квалификации, включающих инвариантную и вариативную части;

— предложен диагностический инструментарий для изучения уровня развития педагогического опыта, который может быть использован при проведении аттестации педагогов и изучении деятельности методических служб;

— разработаны логико-лингвистические конструкты как дидактическое средство концептуализации, которые могут быть использованы в качестве дидактического обеспечения учебного процесса;

— изданы научно — методические рекомендации по моделированию педагогического опыта для педагогов и руководителей ОУ, методистов, преподавателей высшей школы и системы повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, сочетанием теоретического и практического уровней исследования, использованием адекватных целям и этапам исследования методов, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной научно-практических конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Проблемы формирования педагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002).

Подготовлено 8 публикаций: 6 статей и тезисов, сборник научно-методических статей, монография (в соавторстве).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика профессионального образования»

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опыт развития умений концептуализации в процессе подготовки педагогов позволил сформулировать следующие выводы:

1.Анализ образовательной практики обнаруживает ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с:

-низким качеством опыта и его описания;

-неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта;

-отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

2.Причиной недостаточной эффективности практики, не позволяющей квалифицированно осуществлять экспериментальную, исследовательскую, методическую деятельность в целях развития своего опыта, является низкий уровень развития умений педагогов концептуализировать опыт педагогической деятельности.

3.Критерием определения уровней сформированности умений концептуализации может служить представление о генезисе деятельности, в рамках которого рост квалификации слушателей курсов повышения квалификации оценивается как движение от их творческого самовыражения к профессионализму и научному осмыслению идей, их критериальной интерпретации.

Высший уровень развития умений связан с моментом рефлексии над своей деятельностью, способностью к саморазвитию, получению уникальных знаний, имеющих ценность для образовательной практики.

4.В качестве показателей диагностики сформированности умений концептуализации могут выступать характеристика продукта, процесса концептуализации и особенности рефлексивной составляющей как базовой в структуре названных умений.

5.Развитие у педагогов умений концептуализации возможно путем реализации модели учебного процесса, основными характеристиками которой являются:

-принципы субъектности, развития и вариативности организации обучения;

-определение в качестве цели формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности;

-наличие индивидуального опыта педагогической деятельности как исходное требование к потенциальным слушателям;

-разделение процесса обучения на три части, первая из которых имеет целью формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта через формирование ориентировочной основы деятельности, вторая предполагает формирование представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта посредством включенности обучающихся в практику концептуального анализа, цель третьей-построение моделей педагогического опыта как результата моделирования опыта на основе его концептуализации; цикл обучения заканчивается рефлексивным анализом практики моделирования педагогического опыта;

-использование в качестве средств содержания, раскрывающего методологические и психолого-педагогические аспекты ОЭР; -использование приемов технологии развития критического мышления как способа организации освоения содержания на основе работы с научным текстом;

-отличие форм обучения исследовательской ориентацией, включением методологических критериев, обучением процедурам коммуникации; 6.Эффективность разработанной и апробированной нами модели отражается в следующих показателях: а), продуктивности как отражении сформированности отдельных компонентов умений концептуализации (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации); б), влиянии уровня названных умений на эффективность образовательной практики:

— повышение уровня опыта, подвергнутого концептуализации, и квалификации субъекта, ее осуществляющего; востребованность и воспроизводимость концептуализированного инновационного опыта в других условиях;

— квалифицированная включенность педагогов в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепций;

— повышение качества продуктов исследовательской, опытно-экспериментальной, экспертной и др. видов деятельности: авторских и экспериментальных разработок, экспертных заключений, методических пособий, научных статей и докладов;

— снятие проблем научно-методического сопровождения благодаря разработанным в процессе апробации модели конструктов и научно-методических рекомендаций.

7.Успешности обучения способствовало создание ряда организационных и дидактических условий.

Таким образом, эксперимент по развитию у педагогов умений концептуализации педагогического опыта на основе развития способностей к рефлексивной самоорганизации доказал целесоообразность и эффективность разработанной и апробированной нами модели учебного процесса.

Результаты проведенного нами диссертационного исследования позволяют утверждать, что концептуализация педагогического опыта может выступать фактором его развития, а рассмотрение умений концептуализации педагогов как самостоятельного феномена является перспективным направлением развития системы последипломного педагогического образования. Актуальность данной проблемы требует разработки содержания и технологии обучения, адекватной ценностно-целевым установкам. Сконструированная нами модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в рамках парадигмы самоорганизации способствует повышению квалификации педагогов, обеспечивает их самоизменение, саморазвитие на основе рефлексивной самоорганизации в концептуализации и моделировании опыта педагогической деятельности.

Сформулируем более подробно полученные в исследовании выводы.

1.Первый вывод связан с уточнением понятий «педагогический опыт», «обобщение педагогического опыта», «концептуализация», «концептуализация педагогического опыта », «концепция».

Педагогический опыт мы определяем как целостную характеристику практики решения учителем педагогических задач и проблем, в которой отражаются устойчивые закономерности, способы, условия и личностные предпосылки получения тех или иных результатов, на основе освоенной педагогом "в процессе практической деятельности определенной совокупности знаний, умений и навыков, способностей к осмыслению и трактовке педагогических явлений.

Критерием для выделения уровней педагогического опыта может выступать его характеристика с точки зрения отношения к норме, характера средств, а также востребованности и воспроизводимости («формирующийся», «передовой», «инновационный»).

Принципиально важной характеристикой для настоящего исследования выступает понятие обобщения опыта, суть которого составляет выделение и фиксация наиболее устойчивых, характерных, повторяющихся свойств, элементов, отношений, связей, раскрывающих круг решенных в опыте проблем и задач и границы применимости опыта, гарантирующих эффективность опыта и его воспроизводимость в других условиях. Переход от эмпирических к теоретическим способам обобщения связывается нами с концептуализацией и способствует развитию опыта.

Концептуализация как особый вид теоретического анализа и обобщения составляет основу проектирования, моделирования, экспертизы, опытно-экспериментальной работы, исследования и обеспечивает создание концепции.

Базовым понятием является для нас представление о сущности концептуализации педагогического опыта, понимаемой как «аналитическая деятельность по критериальному описанию используемой педагогом в практике системы приемов и способов решения типовых и творческих задач, основанной на выведении новых педагогических закономерностей и построении теоретических обобщений.

В основе успешности осуществления концептуальных процедур и обеспечения качества концептуального продукта лежит интегральное качество, называемое нами концептуалъностъю и сочетающее профессионализм как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с нормой и уникальность как способность к преодолению стереотипов, нормативных рамок за счет нового осмысления педагогических явлений, перехода от ритуального мышления к концептуальному. Концептуальность проявляется в деятельностном аспекте: умениях концептуализировать свой опыт, самостоятельно осмысливать, теоретически обосновывать и трактовать педагогические процессы на основе саморефлексии. Способность к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности, являющаяся базовой, системообразующей характеристикой, отражена в ряде нормативных документов как характеристика квалификации педагога.

2.Второй вывод вытекает из анализа образовательной практики и фиксирует ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с низким качеством опыта и его описания, неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта, отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

Причиной названных недостатков является низкий уровень развития у педагогов умений концептуализировать свой педагогический опыт.

3.Третий вывод связан с определением критериев и показателей, лежащих в основе уровней умений концептуализации. При дифференциации уровней в качестве основного критерия выступает критерий генезиса деятельности, включающий этап ее становления, функционирования и развития.

Рост квалификации субъекта оценивается как переход от творческого самовыражения (уникальности, субъектности в решении профессиональных задач) к профессионализму и затем- к интеграции этих качеств: к научному осмыслению педагогических феноменов на основе профессионализма и способности выходить за пределы нормы.

Показателями дифференциации уровней могут служить характеристики продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование исходного уровня умений концептуализации на основе названных критериев и показателей определило потребность в специальной подготовке педагогов к осуществлению ими концептуализации педагогического опыта

4.Четвертый вывод касается обоснования разработанной в процессе экспериментального исследования модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать опыт.

Как следует из анализа существующих моделей СПК, описывающих опыт формирования умений концептуализации в рамках проектирования, моделирования, экспертизы, исследования и других видов деятельности, основу которых составляет процесс концептуализации, развитие у педагогов данных умений не рассматривалось в качестве предмета самостоятельного исследования и не подвергалось концептуально- технологическому описанию.

Концептуальными предпосылками нашей модели стал выбор парадигмы самоорганизации, представления о технологии развивающего обучения, специфика обучения взрослых. В качестве ведущих принципов модели сформулированы принцип субъектности, развития и вариативности. Целью определено формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации педагогического опыта. Процесс обучения разделен на три сессии, одна из которых представляет организованную в межсессионный период самостоятельную работу. Целью первой является формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта на основе построения ориентировочной основы деятельности, второй — выработка представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта через организацию практики, третьей- построение моделей педагогического опыта через его моделирование на основе концептуализации. В качестве средств используются обзорные лекции по методологическим и психолого-педагогическим аспектам ОЭР. Способом организации освоения умений работы с научным текстом служат приемы педагогической технологии развития критического мышления.

Эффективности апробации модели способствовал ряд организационных и дидактических условий, а также различные виды сопровождения: учебно-методическое, дидактическое, диагностическое, научно-методическое, нормативное.

5.Пятый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели.

Эффективность подтверждается а), продуктивностью учебного процесса, которая проявилась в результатах анализа динамики сформированности отдельных компонентов концептуализации педагогического опыта (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации); б).возросшим качеством экспериментальных, авторских программ, предлагаемых к внедрению, качеством экспертных заключений, научных докладов и т.д.; в).повышением уровня инновационности опыта за счет используемых процедур концептуализации в ходе его описания, г).востребованностью и воспроизводимостью концептуализированного опыта в других условиях; д).включенностью выпускников в послекурсовой период в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепций; е).решением проблем научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

6.В диссертации определены дидактические и организационные условия, способствующие эффективности формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

Обобщив все приведенные выше выводы, можно заключить, что разработанная нами модель учебного процесса может успешно использоваться в СПК педагогических работников. Развитие умений концептуализации становится важным фактором повышения квалификации специалиста, развития опыта и образовательной практики в целом. Критериально- технологическое описание концептуализации опыта обеспечивает не только развитие самого опыта, но также его востребованность и воспроизводимость, облегчает процессы экспертизы инноваций, повышает качество управленческих решений о целесообразности внедрения инициатив в широкую образовательную практику.

Вместе с тем, процесс исследования высветил некоторые проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований. В этом контексте представляется важной разработка системы целостной методологической подготовки педагога в процессе его непрерывного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппова, Любовь Алексеевна, Великий Новгород

1. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике.// Сов. педагогика.- 1972.- № 6. С. 108

2. Андреева A.A. и др. Вы начали эксперимент/|Под ред. Е.С.Комракова-М., 1996.

3. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники.-М., 1998.-772 с.

4. Анисимов О.С. Акмеология мышления.- М., 1997.- 534 с.

5. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследования развивающегося мышления.- М.: Ассортимент, 1995.-76 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии .-Новгород, 1990.-334с.

7. Анисимов О.С. Методологический словарь (для методологов и управленцев).-М., 2001.-168с.

8. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие./Российская академия менеджмента и агробизнеса.-М.,1994.-Т.4.-с.307.

9. Ю.Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология.-Калуга: И.М.У.,1996.-92 с.

10. П.Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. пособие.-М: Новгород, 1995.-272с.

11. Арнаутов В.В. Опыт инновационно -моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов//Педагогика.-1998.-№2.-С. 18.

12. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки (на материале вузов ГДР и СССР): Дис. на соиск. уч.степ.к.п.н.-М.,1990.

13. М.Аршинов В.И. Синергетическое познание к контексте проблемы единства двух культур//| Высшее образование в России.-1994.-№4.- С. 13-16.

14. Бабанский Ю.А. Педагогический опыт и педагогическая наука.//| Сов. Педагогика.- 1977.- №11.-е.13-17.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Уч.пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

16. Беднова JI.H. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального, профессионального обучения: Дисс.на соиск. уч.степ.к.п.н.-Тольятти.1998.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж, 1977.-98с.

18. Большая советская энциклопедия.-3-е изд.-М.:Сов. энциклопедия,1972.

19. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного обучения/ЛШкола Духовности .-1999.-№5.-С.23.21 .Боронилова И.Г. Становление развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта:- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Уфа,1999.

20. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта (на материале естественнонаучных факультетов): Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Бирск,1997.

21. Важнова О.Г. Проектирование педагогической деятельности школы-комплекса:-Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Ярославль, 1999.

22. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований//-Педагогика.-1994.-№3. -С .32-33.

23. Воробьева C.B. Положение об опытно- экспериментальной работе учителя//Классный руководитель .-1998 .-№ 1. -С. 3 8

24. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации:-Дисс. на соиск. уч.степ.к.п.н.- Уфа, 1998.

25. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография.-Псков: ПОИПКРОД997.-421с.

26. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога:гумапнитарно-аксиологический подход: Дисс. На соиск. уч.степ.докт.п.н.- СПб., 1997.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций.-М.: Интернет Диалект, 1997.-697 с.

28. Гершунекий Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика.-Киев: Вища школа, 1979.-240с.

29. Горбунова JI.В.Проектирование методической работы в школе//-Лицейское и гимназическое образование.-1998.-№6.- С. 83.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования./ Министерство образования РФ.-М., 2001.

31. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования//Педагогика.-1994.-№6.-С.31 -37.

32. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании//-Школьные технологии.- 1997.- №1.-С. 15-16.

33. Гусев А.Г. Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации: Автореферат дис.на соиск.учен.ст. канд.пед.наук.-Великий Новгород, 2002.

34. Гусев А.Г. Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации. -Дис. На соиск. Ст. канд. Пед. наук.-Великий Новгород, 2002.

35. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.-М.: Логос,2000.-224с.

36. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Организация личностно-ориентированного обучения в система повышения квалификации//! Сборник тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции.-М, 1993 .-С.27-34.

37. Дмитриева Л. Проектирование технологии обучения на основе моделирования//Специалист.-2000.-№3 .-С. 19.

38. Дифференциация образования: Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов/ Под ред. Артюхова М.В., Вержицкого Г.А.-М.;Новокузнецк, 1996.-102с.

39. Дука H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дисс. на соиск. уч.степ. к.п.н. -Омск, 1999.

40. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем// Завуч.-2000.- №3.-С.10.

41. Иванов Н.Д., Каплунович Т.А., Петрова И.О. Региональный центр развития образования: модели управления: Вып.1: Управление методической работой: Науч.-метод. рекомендации для учреждений доп. проф. образования .Новгород: НРЦРО, 1997.- 50 с.

42. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации:- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- СПб, 1995.

43. Ижбулатова Э.А. Педагогические условия изучения и использования передового опыта (на примере начальной школы):- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Уфа, 1998.

44. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы: Сб.науч.тр./Под ред.Я.С.Турбовского и др.-М.: Изд-во АПН СССР , 1986.-118 с.

45. Ильина Н.В. Основные направления и организация экспертного анализа руководителя образовательного учреждения в процессе аттестации: Метод. Реком. -Великий Новгород: РЦРО,1998.-44с.

46. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-М.,1997.

47. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения./Под ред. Ушакова М.А.-М.: Сентябрь, 1999.-192с.

48. Казначеев С. и др. К вопросу построения концептуальной модели образования в 21 веке//Школа Духовности.-1999.-№5.-С.36.

49. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально- технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Метод. Рекомендации.-Новгород: Изд-во ИПК и ПРО , 1993.-34 с.

50. Каплунович Т.А., Орлов О.С. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие.- Великий Новгород,1999.-87с.

51. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов:- Дисс.на соиск.уч.ст.д-ра п.н.-Великий Новгород,2002.-395с.

52. Каплунович Т.А.Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации //| Педагогический вестник (Боровичи).-2000.-№7-8-С. 10-15.

53. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.-М., 1994.-217с.

54. Введение в педагогику/ Ковалев Н.Е. и др.-М., 1975.-152с.

55. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред, педагогических учеб. заведений.-М.: 2000.-176с.

56. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб.: СПбГУПМ, 1999.-142с.

57. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ.-Псков:ПОИПКРО,1996.440с.

58. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе.-М.,1994,106с.

59. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании//Педагогика.-1998.-X22.-C.22.

60. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе:- Учеб.пособие.- Екатеринбург, 1995.-110с.

61. Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педагогика.-М., 1971.-32с.

62. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.-М., 1996.-312с.

63. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие.- Рязань, 1975.-207с.

64. Краткий философский словарь/ЛТод.ред.А.П.Алексеева.-М. :Проспект, 1999.-400с.

65. Кудрявцев В.В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития// Дошкольное воспитание-1997.-№7,10,12.

66. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.- СПб.:СПбГУПМ, 2001.-84с.

67. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.Образовательные технологии и педагогическая рефлексия.-Спб.: СпбГУПМ, 2002.-48с.

68. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в СПК развивающего обучения:Дисс. на соиск. уч.ст. к.п.н.-М.,1995.

69. Кутьев О.В. Методология педагогики. Какая она сегодня? П\ Советская педагогика.-1990.-№ 6.С.65-70.

70. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерстваи педагогического творчества: Ч. 2.-Минск, 1996.- 96 с.

71. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика.-1999.-№6.-С.12.

72. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие.-Великий Новгород: НРЦРО, 1998.-91 с.

73. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -М., 1997.

74. Левитес Д.С. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед.наук .-СП6.1998.-С.163.

75. Макаренко A.C. Педагогическая логика//Избранные педагогические сочинения-М., 1977.-Т. 1 .-С. 14.

76. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие.-СПб, ЛОИУУ, 1994.-62С.

77. Мамутова Л.Д. Вариативные модели в системе повышения квалификации к проектировочной деятельности. -Новгород: РЦРОД996.-18с.

78. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-Новгород, 1998.

79. Маркина Н.Ю. Проектирование процесса обучения.//.-СПО.-1998.-№3.-С.4.

80. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений.-Новгород: Изд-воНовГУ, 1994.-58с.

81. Маслов Н.С. //Завуч.-1999.-№2.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М. : Гуманитар, фонд «Знание», 1996.-308с.

83. ЮО.Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., Просвещение , 1993,192 с.

84. Методическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта// Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта:-сб.науч.трудов.- М.:АПН, 1978.-83с.

85. Юб.Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография /Каплунович Т.А. и др.-Великий Новгород: НРЦРО,2001.-152с.

86. Моисеев А. Давайте проектировать системы управления//-Частная школа.-1997.-№5.-С.42-43.

87. Муравьев Е.М. Психолого- педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- М., 1996.

88. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исслдеований//Педагогика.-1995 .-№5 .-С.44.

89. Научно-методическое сопровождение персоналашкольг.педагогическое консультирование и супервизия:

90. Монография/М.Н.Певзнер, О.М.Зайченко и др./Под ред.М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко.- Великий Новгород: НовГУ, Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов.2002.-316с.

91. П.Новиков A.M. Докторская диссертация? -М., 2000-120 с.

92. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помощьначинающему педагогу- исследователю. -М.: Педагогический поиск, 1994.-122с.

93. З.Новиков A.M. Проектирование педагогических систем// Специалист.-1998.- №5.- С. 23.

94. Новиков A.M. Российской образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития.-М.: Эгвес, 2000.-272с.

95. Орловская JI.M. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Красноярск, 1998.

96. Педагогика открытости и диалога культур ¡Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко и др.-М.: Издат.центр проблем качества подготовки специалистов,2000.-265 с.

97. Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.И.Каирова и Ф.Н.Петрова.-М: Советская энциклопедия, 1964.-( Энциклопедии. Словари. Справочники.)-Т.1.

98. Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.И.Каирова и Н.Ф.Петрова.-М: Советская энциклопедия, 1965.- (Энциклопедии. Словари. Справочники.) Т. 2.123 .Педагогическая энциклопедия/Под.ред. И.А.Каирова, Ф.Н. Петрова (Энциклопедии. Словари. Справочники) Т. 3.

99. Педагогический словарь.-М.:АПН, 1966.-358с.

100. Передовой опыт преподавания химии в школе, профтехучилище, техникуме/ Сост. Левина Л.С.-М.:А.П.О., 1995.-176 с.

101. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.-М., 1991.-56с.

102. Печенкин A.A. Функции научной теории//Философия, методология, наука.-М., 1972.-С.87.

103. Пискарева И.Е. Формирование готовности учителей к инновационной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Кострома,2000.

104. Подобед В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации.-Спб.:ЛГОУ,-59с.

105. Полонский В.М. Оценка качества научно- педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.-192с.

106. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исслдеований//Педагогика.-1998.-№7.-С.26.

107. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Великий Новгород, 1999.

108. Поташник М.М. Организация ОЭР в школе.-М., 1991.-287с.

109. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию// Наука и школа.- 1999.-№ 4.-С. 35.

110. Протасова И.А. Социально-педагогические условия теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза): Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург, 1999.

111. Прус С.И. Подготовка студентов к изучению, обобщению и использованию передового педагогического опыта воспитательной работы: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Киев, 1985.

112. Психологический словарь -М.:Педагогика-пресс, 1997.-301с.

113. Психология: Словарь/Под ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд., испр.и доп.-М.:Политиздат,1990.- 494с.

114. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: Материалы науч. конференции 30 мая 2001 г. /Под ред. Е.И.Добринской, Г.С. Сухобской.-Спб.: ИОВ РАО, 2001.-196с.

115. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. -М., 1969.-271с.

116. Реформа школы и проблема методики изучения и обобщения передового педагогического опыта на диагностической основе: Сб. науч.трудов/Под ред.: Я.С.Турбовского и др.- М.: Изд-во АПН СССР, 1987.106 с.

117. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА ,1999.-317с.

118. Савенков А.И. Творческий проект, или как провести самостоятельное исследование// Школьные технологии.-1998.-№4.-С. 144.

119. Самойленко П.И. Моделирование фундаментальной подготовки студентов// Специалист.-1999.-№11.-С.30.

120. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности.- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-Бирск, 1997.

121. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие .-М.: Народное образование , 1998.-225 с.

122. Сериков В.В. Осознать себя исследователем//Педагогика.-1996.-№1.1. С.12.151 .Сиволапов A.B. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Челябинск, 1995.

123. Сиденко A.C. Как разработать программу эксперимента/ДПкольные технологии.- 1997.-№ 3.-С.31.

124. Сиденко A.C. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии.- 1997.-№ 1.-С.22.

125. Сиденко A.C., Чернушевич В. Вы начали эксперимент// Народное образование.-1997.-№ 7.-С.24.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.-М., 1999.-389с.

127. Синергетический подход к моделированию психологических систем/ Под ред. Савченко Т.Н.-М.Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998.-56 с.

128. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике.-М.,-1995.-83с.

129. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и использование передового педагогического опыта// Народное образование.-1981 .-№9.-С.29.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.- 152 с.-(В помощь начинающему исследователю).

131. Скаткин М.Н, Шахмаев Н.М. Научно- исследовательский институт общей педагогики.-М.: АПН СССР, 1990.-124 с.

132. Скульский Р.П. Учиться быть учителем.-М.: Педагогика, 1986.-144с.

133. Словарь русского языка: В 4-хт./Под ред. А.Г.Евгеньевой.-М.: Русский язык, 1985-1988.-Т.2.-744с.

134. Соболева О.В. Психологические механизмы формирования умений выделять концепт текста: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-М.,1994.

135. Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: Тезисы докладов науч.-практ. конференции.-Новгород, 1990.-90с.

136. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова.-М.: Сов.энциклопедия, 1981.-160с.

137. Советский энциклопедический словарь.-М.: Энциклопедия,-1982.675с.

138. Современный словарь иностранных слов.-М: Русский Язык, 1993.498с.

139. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов: Для студентов и аспирантов.-М.: Изд-во АПК и ПРО, 2000.-74 с.

140. Сорокин H.A. Дидактика.-М., 1974.-321с.

141. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности.- М.:1997.-365с.

142. Словарь русского языка: в 4-х т./Под ред. А.Г.Евгеньевой.-М.'.Русский язык, 1985-1988.-Т.2.- 736с.

143. Солонин Ю.Н. Наука как предмет философского анализа.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1989- 176 с.

144. Степанов E.H. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Дисс. на соиск. уч.ст.докт.п.н.-Ярославль,1999.

145. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция.-М.: Прогресс, 2000.- 744 с.

146. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург,1999.

147. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург,1999.

148. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор профессиональной компетентности учителя.- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н-СПб., 1997.

149. Тенютина Е.Д. Научно- теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения.-Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-СПб, 1999.

150. Толковый словарь/Под. Ред. Ушакова, 1938.-761с.181 .Торгашина Т.И, Научно-исследовательская работа студентов вуза как средство развития их творческого потенциала.-Волгоград,1999.-76с.

151. Турбовской Я. С. Методическая и организационная система изучения и обобщения опыта.-М., 1990.-42с.

152. Турбовской Я.С. Теоретические основы концепции изучения и обобщения передового опыта в современных условиях.-М.,1988.-86с.

153. Тупицын А. Проектирование в образовании: миф или путь развития// Учитель.- 1998.- №1.-С. 15.

154. Ушенина JI.B. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-СПб., 1995.

155. Ушинский К.Д.О пользе педагогической литературы//Избранные пед. соч.-М., 1974.-Т.1.- С. 15-16.

156. Федоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: Учеб. пособие для ст. классов общеобразовательной школы.-2-e изд., перераб.-СПб.: Иван Федоров.-152с.: ил.

157. Федоров Г.В. Организационно-методические основы изучения, обобщения, внедрения педагогического опыта в школах России: Дисс. на соиск. Уч. степ. к.п.н.-М.,1996.

158. Федорова Е.А., Иванова О.И. Основные направления и организация экспертного анализа в процессе аттестации: Метод .рек .-Новгород: РЦРО, 1997.-35С.

159. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности:- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Новгород, 1997.

160. Философия и методология науки: Учеб. пособие для вузов/ Под. ред. Купцова.- М., 1996.- 551 с.

161. Филимонюк JI.A. Готовность к конструктивно-проектной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога.-Ставрополь, 1999.-84с.

162. Философская энциклопедия:Т.4.-М., 1980.-591 с.

163. Философский словарь/ Под.ред. И.Т. Фролова.-5-e изд.-М. :Политиздат, 1987 .-590с.

164. Философия: 4.2: Основные проблемы философии: Учеб. пособие для вузов /Под. ред. В.И. Кириллова.-2-e изд., перераб. и доп.-М.: Юристь, 2000.304 с.

165. Философский энциклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1983 .-675с.

166. Фишман JI. Моделирование образовательного менеджмента// Школьные технологии.-1999.-№3.-С.41.

167. Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессиональной педагогической деятельности: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Магнитогорск,1996.-165с.

168. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- Киев, 1990-193с.

169. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии: Учеб. пособие для вузов.-М.: Высш. Школа, 1991.- 512 с.

170. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе постдипломного образованмия педагогических кадров: Дисс. на соиск. уч. степ.докт.п.н.- Спб, 1997.

171. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Монография.-Новгород.РЦРО, 1996.-311с.

172. Черноглазкин С. Концептуальные вопросы воспитания и обучения. -Образование и рынок.-1998.-№2.-С.61.

173. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе/Под ред. Ушакова М.А.-М.: Сентябрь, 1998.-138с.

174. Чистякова Л.А.Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. СПб., 2000.

175. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.,1992.-281с.

176. Шимина В.П. Педагогический опыт в свете универсальной педагогической практики: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта.- М., 1978.С. 72.

177. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные Технологии.- 1998.-№4.-С.102.

178. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. -Л., 1972.

179. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований// Сов. педагогика.- 1988.-№ 11.-с.12.211 .Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М.: НИИ ОПП АПМ СССР,1998.-1 Юс.

180. Эксперимент в школе: организация и управление/ Под ред. М.М.Поташника.-М., 1991.-345с.

181. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации/Под ред.Т.А.Каплунович, Е.А.Федоровой.-Новгород:РЦРО, 1994.-52с.165

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.