Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

  • автор:

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в научно-исследовательском институ­те художественного воспитания АПН СССР.

Научный руководитель — кандидат искусствоведения УСОВ Ю. Н.

Доктор педагогических наук Прессмая Л. П.

Кандидат искусствоведения Гращенкова И. Н.

Ведущее; учреждение — Калининский государственный
университет. ,

Защита диссертации состоится 28 июня 1984 года в 15 часов на заседании специализированного совета К 018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата наук по специальности — 13.00.01 — Теория и история педагогики — в научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР (119034, Москва, Кропоткинская набережная, 15).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ин­ститута.

Автореферат разослан 28 мая 1984 года.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

Актуальность проблемы. На современном этапе перед общеобразовательной школой стоит задача формирования творческой активности, творческого отношения к действительности в про­цессе обучения, идейно-эстетического воспитания подрастаю­щего поколения. Это положение развито и конкретизировано во многих документах, посвященных вопросам идеологической работы, политического воспитания масс по­вышения культурного уровня трудящихся, народного обра­зования, развития советского киноискусства. Большая роль в удовлетворении духовных потребностей общества, в формировании мировоззрения человека, его нравственных убеж­дений и общей культуры принадлежит литературе и искусству.

При этом цели и задачи эстетического воспитания в школе подчинены общей задаче формирования нового человека. На современном историческом этапе совершенствования об­щества это не только важнейшая но и непременное условие. В воспитании подрастающего поколения необычайно велика роль современного киноискусства.

Особо следует отметить проект реформы общеобразовательной средней школы, который нацеливает педагогическую науку на творческий поиск новых форм соединения образования с творческой активностью учащихся.

В этой связи особую актуальность приобретают исследования проблемы самодеятельного кинотворчества старшеклассников, его роли в разностороннем, комплексном воспи­тании социально-активной личности, в формировании худо­жественных интересов и эстетических потребностей, способ­ности творчески мыслить.

Состояние изученности проблемы. Организация кинотворчества старшеклассников — лишь часть более широкой пе­дагогической проблемы воспитания и формирования творчески активной личности средствами кино.

Самодеятельное кинотворчество в специфической форме (до появления любительской съемочной техники) использу­ется в педагогической теории и практике 20—30 годов*. Но массовым оно становится в 50—60 годы. С 1959 года регу­лярно проводятся в стране фестивали любительских филь­мов. Появляется большое количество литературы «В помощь кинолюбителю». Она сыграла значительную роль в привлечении к кинолюбительству молодых рабочих, школьников, учащихся ПТУ. Но у всей этой литературы был один существенный недостаток, в ней в соответствии с методикой 50- х годов самодеятельное кинотворчество рассматривалось как овладение суммой технических приемов киносъемки.

Кромке того, следует отметить, что педагогическая мысль за многие годы пристального внимания к кинематографу ориентировалась главным образом на профессиональное искусство. В известной мере это характерно и для современной педагогики.

Вместе с тем в современной педагогике уже наметился процесс теоретического осмысления роли самодеятельного кинотворчества и учебного телевидения (см. Баранов О.А., Гращенкова И.Н., Строева А.С, Прессман Л.П., Рошаль Г. Л., Максимов В.И., Усов Ю.Н. и др.) и эффективно разрабатываются и методы их использования в системе кинообразования и киновоспитания. Однако в. целом эта существенная

* Кино и жизнь. 1930. № 8. С. 9.

и относительно самостоятельная форма работы со школьниками и учащимися ПТУ еще недостаточно изучена современной педагогикой. Проведенные в этой области исследования носят в основном социологический характер или построены как обобщение опыта обучения техническим прие­мам киносъемки.

Научная новизна работы — в исследовании рассмотрены педагогические аспекты самодеятельного кинотворчества старшеклассников и его роль в эстетическом воспитании школьников. Для нас было важно определить не только теоретические посылки педагогической проблемы исследования, но и проверить их результатами экспериментальных данных в рамках единого подхода. Решение задач киновоспитания и кинообразования в школе заключается не только в увеличе­нии объема общеэстетической и специальной информации, но прежде всего в пробуждении и развитии потребности творческого отношения ко всякому художественному явле­нию.

Исследование показало, что оптимальная о рганизация
самодеятельного кинотворчества учащихся возможна лишь в единстве формирования кинозрительской культуры и овладения техникой киносъемки, при это ведущую роль в педагогической работе должно занять формирование кинозритель­ской культуры, особую роль в которой играет кинокружок.

Для этого необходимо:

а) разработать методику коммуникативной и посткоммуникативной работы с фильмом в условиях кружка кинолюбителей;

б) выделить основные критерии определения уровня эстетического развития кинолюбителей, а также фазы и стадии становления кинозрительской культуры и творческого развития кинолюбителей;

в) обосновать необходимость дифференцированного подхода к выбору произведений киноискусства с учетом ­ уровней развития кинозрительской культуры учащихся.

Объект исследования — процесс формирования у старшеклассников эстетического сознания как составной части их культуры.

Предмет исследования — самодеятельное кинотворчество как фактор эстетического развития старшеклассников сред­ствами киноискусства.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы использований самодеятельного

кинотворчества как формы эстетического воспитания старшеклассников. Для решения поставленной были выдвинуты следующие задачи:

Изучить психолого-педагогические условия формирования аудиовизуальной грамотности учащихся в процессе за­нятий самодеятельным кинотворчеством.

Определить принципы организации самодеятельного
кинотворчества учащихся с учетом овладения техникой киносъемки и формирования кинозрительской культуры:

а) разработать и экспериментально проверить эффективность предкоммуникативной и посткоммуникативной работы с фильмом на занятиях с кинолюбителями;

б) выявить основные критерии определения уровней эстетического развития кинолюбителей, а также фазы и стадии становления уровней кинозрительской культуры и творческого развития, их взаимосвязь;

в) обосновать необходимость дифференцированного подхода к выбору произведений киноискусства для их последую­щего анализа с учетом эстетической культуры кинолюбите­лей.

3. Теоретически обосновать необходимость специальных
методических приемов педагогического руководства для реализации задач эстетического воспитания средствами киноис­кусства на основе кинотворчества.

Методической основой, исследования является теория отражения, труды классиков об основополагающем влиянии искусства на эволюцию худо­жественной культуры в деле воспитания гармоничной лич­ности.

В ходе исследования были использованы современные методы советской педагогической науки:

1. Изучение основных направлений в психолого-педагогической литературе и современном искусствоведении по воп­росам, связанным с исследуемой проблемой; работа над ис­торическими и архивными материалами для изучения роли различных тенденций в период становления советской педа­гогики и постановки эстетического воспитания средствами кино; анализ теоретических взглядов и практической

деятельности выдающихся педагогов прошлого; обобщение пе­дагогического опыта ведущих учителей настоящего времени.

Проведение экспериментального исследования, констатирующего существующий уровень эстетического развития кинолюбителей старшеклассников с использованием анкет выборочных опросов, анализа их творческих работ, с целью уточнения и подтверждения полученных данных.

Целенаправленное наблюдение за работой учащихся в
процесce опытной проверки гипотетических положений исследования — формирующий эксперимент, который проходил в условиях внеклассных и факультативных занятий.
Контроль осуществлялся методом анкетирования, устных
опросов и бесед, анализа творческих работ учащихся.

Организация занятий самодеятельным кинотворчеством
была проведена одновременно в двух аспектах:

а) в аспекте формирования практических навыков кино­съемки;

б) в аспекте формирования культуры эстетического восприятия и связанных с ним моментов мотивационной структуры личности. Впервые последовательно осуществлена идея взаимосвязи этих двух аспектов на всех этапах эксперимента.

На основе такого подхода:

— изучена специфика самодеятельного кинотворчества старшеклассников, разработана и экспериментально проверена Программа занятий кинокружка с целью формирования у кинолюбителей аудиовизуальной грамотности*;

— теоретически обосновано использование в практике занятий кинолюбителей самодеятельного кинотворчества.

Экспериментальным обучением было охвачено 210 человек, из них: 98 учащихся IX—X классов ПТУ № 31 г. Березники, 112 студентов педагогических классов гороно г. Березники. Для уточнения и подтверждения полученных данных опыт экспериментальной работы был повторен в студенческой аудитории младших курсов Пермского политехнического института.

В качестве экспериментального материала было просмот­рено, собрано и проанализировано около 500 анкет, 35

* В определении понятия аудиовизуальная грамотность мы солидарны с Ю. Н. Усовым. См. Усов Ю.Н. О принципе формирования аудио­визуальной грамотности//Место и функции массовой коммуника­ции (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М.: Пед. общество, 1975. 144 с.

телепередач, 15 фильмов, снятых кинокружковцами, и более 100 кинофильмов, снятых кинолюбителями-старшеклассниками.

В ходе эксперимента проверялась гипотеза исследования: эффективность использования самодеятельного кинотворчества в эстетическом воспитании старшеклассников зависит от организации самодеятельного кинотворчества с целью формирования у старшеклассников аудиовизуальной грамотности, их интеллектуальности и эмоционального отношения к художественному образу, понимания ими специфики языка киноискусства, а также умения передать свою мысль посред­ством художественно-выразительных средств киноискусства.

Мы предполагаем, что гипотеза оправдает себя, если разработанные на ее основе методы организации самодеятель­ного кинотворчества учащихся в процессе занятий студии окажутся достаточно эффективными и их воздействие будет проявляться и в условиях дальнейшего самостоятельного за­нятия самодеятельным кинотворчеством.

Основным материалом для исследования послужила организация занятий старшеклассников самодеятельным кинотворчеством (гл. № 2) (эксперимент, проведенный диссертан­том). При этом ставилась цель — повысить эстетическую культуру кинолюбителей на основе формирования навыков восприятия профессионального киноискусства и самодея­тельного кинотворчества, включая:

а) создание учащимися телевизионных передач учебного телевидения (в условиях средней школы и ПТУ) по киноис­кусству;

б) съемку любительских кинофильмов.

Цели исследования определили последовательность эта­пов эксперимента. Причем эти этапы выступают как взаимосвязанные и дополняющие друг друга, где предшествую­щий этап подготавливает следующий как теоретически, так и практически. В соответствии с общей целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. Самодеятельное кинотворчество необходимо рассматривать одновременно в двух аспектах: в аспекте формирова­ния практических и технических навыков киносъемки и в аспекте формирования культуры эстетического восприятия и связанных с нею моментов мотивационной структуры личнос­ти (эстетическая потребность, вкус, взгляды и т. д.).

2. Познание учащимися художественно-выразительных средств киноискусства осуществляется на основе осознания

эстетической сущности в целостном восприятии. Практика

организации телепередач и съемки любительских фильмов закрепляет полученные ранее знания и вырабатывает творческий подход и навыки художественной культуры.

3. Методика организации и обучения кинолюбителей в условиях школы и ПТУ должна учитывать уровни кинозрительской культуры, типы творческого подхода учащихся к киноискусству, степень их эстетического развития.

Практическая значимость работы: Результаты исследования, в которых отражены этапы становления и уровни формирования аудиовизуальной грамотности старшеклассников-кинолюбителей, дают возможность прогнозировать процесс киновоспитания и кинообразования подростков и старше­классников, целенаправленно влиять на формирование об­разного мышления школьников.

Принципы взаимосвязи самодеятельного кинотворчества и формирования культуры восприятия учащихся, их применение на конкретном материале могут быть непосред­ственно использованы преподавателями — руководителями кружков, руководителями факультативов и киноклубов, а также в практике учебного телевидения, которое сегодня по­лучает большое распространение в учебных заведениях как средней, так и высшей школы.

Эти принципы могут быть использованы также в практике преподавания курса «Использование ТСО в культурно-просветительной _pa6oтe»_в институтах культуры и других вузах среднего и_ высшего звена, где изучается курс ТСО, имеются ФОП (факультеты общественных профессий).

Практические рекомендации диссертанта внедрены в практику 2-х ПТУ г. Березники, где имеются учебные телестудии; в педагогических классах гороно в курсе «ТСО», в Пермском политехническом институте в работе студенческого телевидения.

Апробация работы. Результаты проведенного исследова­ния освещались на I Всесоюзной конференции по кинообразованию и киновоспитанию (Курган, 1979), на Всесоюз­ной научно-практической конференции по эстетическому воспитанию молодежи (Ереван, 1978), на научно-методических конференциях слушателей ИПК Свердловского университета (1981), на научно-технической конференции Пермского политехнического института (1980), Всесоюзной конференции по эстетическому воспитанию (Могилев, 1982), на заседаниях лаборатории театра и кино, лаборатории

воспитания школьников средствами кино и телевидения НИИ художественного воспитания АПН СССР (1980—1983).

Основные положения диссертации были изложены в лекциях, прочитанных на курсах повышения квалификации преподавателей при Доме работников просвещения г.Березни­ки, использованы в курсе лекции по эстетическому воспита­нию для студентов факультета общественных профессий, обсуждались на кафедре этики и эстетики Пермского поли­технического института, а также в лаборатории театра и кино НИИ АПН СССР (1982). По материалам диссерта­ционного исследования опубликованы в печати три работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключе­ния, в приложении и в тексте имеются графики — таблицы, список литературы на 18 страницах.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет и цель исследования, его научная новизна и практическая значимость, формулируется гипотеза, выделяются положения, выносимые на защиту, характеризуются задачи и методы опытно-экспериментальной работы.

В первой главе — «Роль самодеятельного кинотворчества в системе кинообразования и киновоспитания старшеклассников» рассматривается становление проблемы эстетическо­го воспитания средствами киноискусства в советской педа­гогике, проводится анализ и систематизация ее современно­го состояния в области теории и практики.

Мысль о необходимости педагогического освоения кинематографа была высказана рядом выдающихся советских педагогов и общественных деятелей в ранний период станов­ления социалистической культуры. Не потеряли своего научного значения также вы­сказывания Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, А. В. Луна­чарского, Ю. И. Менжинского, в чьих трудах дана методо­логическая и общепедагогическая оценка художественного

кинематографа, определены его потенциальные возможности в нравственном и эстетическом воспитании 1 .

Несмотря на то, что самодеятельное кинотворчество до
появления любительской съемочной техники используется в
кинопедагогической работе 20—30 годов 2 , изучение состоя­ния проблемы показывает, что педагогическая мысль и сегодня в решении задач эстетического воспитания по-прежне­му ориентируется главным образом на профессиональное киноискусство. Работа с фильмом как произведением искусства рассматривается в качестве основного средства кинематографического, художественного, эстетического воспитания.
Изучению роли киноискусства в развитии межпредметных
связей (кино и литература, кино и театр) посвящены диссертационные работы Ю. М. Рабиновича, С.Я.Кура; формированию кинозрительской культуры подростков — работы А.С.Карасик и Н.В.Гончаровой. В диссертациях Г.С.Лабковской и 3.С.Малобицкой рассмотрена специфика формиронания нравственного идеала старших школьников в работе школьных кинотеатров. Исследование С.М.Ивановой, посвя­щено проблеме нравственно-эстетического воспитания млад­ших школьников средствами киноискусства на уроке по развитию речи. В работе И.С.Левшиной дается теоретическое,
обоснование системы киновоспитания, рассматривается значение художественного кино для социального формирования
личности школьника.

Самодеятельное, же киноискусство еще не стало объектом глубоких научных исследований и не заняло должного мес­та в практической педагогике по эстетическому воспитанию.

«В школьной практике бытует мнение, — отмечает Мандель А. Е. — если в школе имеется кружок кинолюбителей, то вопрос об использовании кино в эстетическом воспитании решен» 3 . На качественное улучшение практики кинолюбительства в школе и направлены исследования научно-исследовательского института художественного воспитания АПН СССР, а также автора данной диссертации. Действительно, до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на приобретение, технических навыков кинолюбителей.

1 Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. М.- Л.: Искусство, 1963. Макаренко А. С. Лекции о воспитании. М.: Педагогика, 1953. Луначарский А. В. Собр. соч. в 8 т. 2. М., 1968.

2. Кино и жизнь. 1930. № 8. С. 9.

3 Мандель А.Е. Развитие эстетического восприятия киноискусства у старшеклассников//Основы киноискусства школьникам. М.: Педагогика, 1974. С.45.

любителей. Этого мало. Как отмечает И. В. Вайсфедьд 1 , выработка активного и целенаправленного восприятия фильма — главенствующая тенденция и в кинообразовании и кино­воспитании. Рассматривая кинолюбительство как форму ки­нообразования и киновоспитания, нельзя не согласиться с _ мнением И. В. Вайсфельда о том, что без формирования культуры восприятия не может быть и школьного самодеятельного кинотворчества.

Основные причины недооценки кинолюбительства в педагогической практике заключаются в следующем:

Обычно педагоги считают его дорогим и трудоемким делом. В какой-то степени это утверждение справедливо. Одна­ко сегодня получает массовое распространение видеозапись, которая почти исключает из процесса создания любительско­го фильма технологические сложности, связанные с трудно­стью приобретения навыков определения правильной экспо­зиции, обработки пленки и т. д., что расширяет возможнос­ти кинолюбительства.

Вторая причина связана с первой — отсутствие опыта кинолюбительства у педагогов.

Третья и основная причина — отсутствие педагогическо­го руководства занятиями кинолюбительства, на основе ко­торого оно стало бы действенной формой художественно-эстетического воспитания учащихся.

0 необходимости включения кинолюбительства в систему
кинообразования и киновоспитания как эффективной формы
художественного эстетического воспитания учащихся пишут
многие теоретики и практики эстетического воспитания 2 . Однако роль кинолюбительства в общей системе воспитания творческой личности еще не осознана.

Как отмечается в исследовании Научно-исследовательского института художественного воспитания (3) до сих пор отсутствует научно-обоснованная система развития творчес­ких способностей, как органическая часть системы художественного и эстетического воспитания

1 Вайсфельд И.В. Материалы I Всесоюзной конференции по кинообразованию и киновоспитанию. Курган, 1979. С. 4.

2 Основы киноискусства школьникам/Под ред. А.С.Строевой, В.И.Максимова. М.: Педагогика, 1974. С. 5. Мандель А. В. Там же, с. 45. Баранов О. А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. С. 90.

3 Система эстетического воспитания школьников/Под ред. С.А.Герасимова. М.: Педагогика, 1993.

школьников. Сегодня су­ществует необходимость в психолого-педагогических исследованиях, которые должны проводиться по единой комплексной программе изучения школьника. Для создания единой системы воспитания творческой личности нужна разработка отдельных элементов системы и, в частности, кинолюбительства.

Исходя из сказанного, автор диссертации пришел к выводу о необходимости исследования самодеятельного кинотворчества с педагогической точки зрения одновременно в двух аспектах:

а) в аспекте эстетического воспитания и связанных с ним моментов формирования мотивационной структуры личности (эстетической потребности, вкуса и т. д.);

б) в аспекте формирования практических навыков киносъемки, монтажа и т. п.

Исходя из этих аспектов диссертант ставил задачу как теоретической разработки формирования у кинолюбителей культуры эстетического восприятия с учетом особенностей школьного возраста, так и практического развития целостной личности школьника на основе самодеятельного кинотворчества.

В выработке эстетической модели уровней культуры эстетического восприятия диссертант обратился к работам современной эстетики и социологии, в частности к работам М.Ф.Овсянникова, М.С.Кагана, А.П. Рапопорта, А.Ф.Еремеева, Н.3.Короткова, П.Якобсона и др.

Основываясь на современном понимании структуры эстетического восприятия, мы выделяем несколько уровней восприятия киноискусства кинолюбителями-старшеклассниками. которые в то же время являются показателями уровня их художественной культуры:

Первый уровень — общее развитие с акцентом на функциональную ориентацию вкуса (ориентация на сюжет, жизненную проблему, отраженную в произведении искусства). Второй — общее развитие с акцентом преимущественно функциональную и частично на конструктивную ориентацию.

Третий — общее развитие с акцентом на конструктивную и ретроспективную ориентации вкуса (композиция, стиль, метод, художественная традиция).

Четвертый — общее развитие с ориентацией на творчество.

Уровни восприятия оценивались по анкетным данным, а также на основе бесед, сочинений на темы киноискусства и учитывали развитость ценностной ориентации учащихся (функциональной, конструктивной, ретроспективной и творческой). Например, первый уровень ограничивается лишь функциональной ориентацией вкуса. Самый высокий 4-й — фиксировал наличие всех четырех ориентации. При этом учитывался интерес к определенным типам фильмов. В качестве информативных показателей динамики развития уровней культуры эстетического восприятия были приняты данные по шкале предпочтений учащимися кинолюбителями 4-х групп кинофильмов, условно выделенных нами соответствен­но 4-м уровням восприятия киноискусства. Ранжирование групп фильмов проводилось по их идейно-политическому и художественному достоинству с учетом их оценки кинокри­тиками и общественным мнением.

Выбор параметров, позволяющих судить об уровне восприятия, обусловлен принятой нами моделью эстетического воспитания, суть которой в формировании единства эстетической культуры восприятия и творческой активности кино­любителей. Уровни восприятия характеризуют, как показа­ли наши исследования, не только художественную культу­ру кинолюбителей старшеклассников, но и их реальные воз­можности в кинотворчестве.

Для характеристики особенностей кинотворчества учащихся введено понятие «тип творческого подхода», в которое мы включаем некоторые типичные черты отношения кинолю­бителей к действительности (эстетическую культуру, творче­ский опыт). Было выделено три типа творческого подхода:

1) «констатирующий; 2) «анализирующий»; 3) «синтетический».

В ходе эксперимента выявлялись изменения по всем основным показателям творческого подхода:

а) субъективным характеристикам чувственно-эстетических рефлексий учащихся и понимания ими роли художественно-выразительных средств кино;

б) в использовании учащимися чужих стихов или крылатых слов, в которых бы содержалось образное обобщение просмотренных фильмов;

в) в описании зрительных образных ассоциаций в рисун­ке собственного «рекламного плаката» кинофильма с целью
наглядного изображения основной авторской идеи фильма;

г) в пробуждении интереса к собственной творческой деятельности (написание сценария, съемка любительского фильма).

Суммарная характеристика, выражающая, с одной стороны, уровень культуры эстетического восприятия, а с другой тип творческого подхода, определялась в понятии степень эстетического развития. В соответствии с нашими методологическими установками были выделены три степени эстети­ческого развитая. К первой степени эстетического развития относятся учащиеся с «констатирующим» типом творческого подхода и нечетко выраженными (в основном первыми дву­мя) уровнями эстетической культуры киноискусства.

Ко второй — учащиеся с «аналитическим» типом творческого подхода с четко выраженными (первыми тремя) уров­нями восприятия.

Третья степень эстетического развития характеризо­валась «синтетическим» типом творческого подхода с четко выраженными уровнями восприятия и высоким четвертым уровнем.

Главный смысл такой классификации мы видим в том, что она оставляет возможность для многоплановой работы, направленной на общий эстетический, творческий рост учащих­ся.

Для характеристики уровней эстетического развития ки­нолюбителей также были выявлены определенные показатели:

осознанность оценочных суждений;

характер протекания деятельности;

Каждый из перечисленных критериев может служить показателем эстетического развития кинолюбителей. Более интегральная характеристика каждого учащегося получается результате замеров его активности, при этом отдельные

показатели его активности носят количественное выражение.

В частности, нами учитывались показатели:

1) активность в процессе занятий;

2) отношение к избранному произведению;

посещение кинотеатров, просмотр телевизионных
фильмов;

частота самостоятельного посещения кинотеатров,
просмотра телевизионных фильмов;

5) потребность в самодеятельном кинотворчестве.
Наличие 4—5 показателей активности корелировалось с наличием устойчивых показателей эстетического развития кинолюбителя (эмоциональная отзывчивость, живость воображения и т. п.). Наличие меньшего числа показателей ак­тивности, как правило, совпадало с более низкими показате­лями эстетического развития.

Из данных теоретических предпосылок вытекает и основная идея нашего исследования — идея соединения эстетического образования и практической деятельности кинолю­бителей. Эта идея является вместе с тем принципом организации занятий самодеятельным кинотворчеством, из которо­го вытекает вся методика и последовательность эстетического воспитания кинолюбителей.

. Общий исходный принцип единства эстетического образо­вания и практической деятельности конкретизируется в определенном системном подходе. Это позволило выдвинуть ряд принципов, отражающих основные моменты воспита­тельной и образовательной деятельности. К системе таких принципов мы относим:

1. Принцип единства обучения языку искусства (различных видов, жанров, направлений) и воспитания высокой культуры восприятия (данного вида, жанра, направления),

2. Принцип активности личности воспитуемого учащегося. Согласно этому принципу изучение языка искусства и формирование образного мышления, аудиовизуальной гра­мотности должно опираться на практическую (формообра­зующую) разнообразную творческую деятельность учащегося.

3. Принцип дифференцированного подхода к предмету
воспитания, к учащемуся с учетом вида основного образования (школы, ПТУ, техникума), возраста, достаточного уровня в изучении языка искусства и аудиовизуальной гра­мотности.

При такой системе принципов главным признается наличие в системе художественного воспитания собственной твор­ческой деятельности школьника, в существенных моментах адекватной действию художника по созданию произведения, и взаимосвязи ее с формированием восприятия учащегося.. Поиски путей совершенствования творческой деятельности

учащихся во многом зависит от сочетания двух форм в воспитательном педагогическом процессе, в которых воспитание выступает как процесс формирования эстетического восприятия искусства и как процесс обучения творческой деятельности. Обе формы являются сторонами единого процесса художественного воспитания. Формирование знания и овладение элементами кинематографического творчества должно происходить как осмысление эстетической программы, связанной с авторской концепцией фильма.

Сформированные таким образом знания и овладение эле­ментами кинотворчества кинолюбителями как реализация своей «эстетической программы» в любительском фильме и будет тем специфическим путем формирования у них аудио­визуальной грамотности как на основе собственного творче­ства, так и на основе «сотворчества», т.е, при восприятии художественных фильмов, включенных в программу занятий кинокружка. Отсюда — единство рационального и эмоцио­нального в развитии эстетической культуры школьника.

В художественно-образовательной работе кинокружка для реализации поставленных задач большое значение име­ет также тщательный, выбор киноматериала и методика занятий, в которой неизбежно должны преломиться общие педагогические принципы воспитания. Теоретическое рас­смотрение их позволяет нам предложить вариант практиче­ского их применения.

Рассмотрению данного варианта посвящена следующая глава. Вторая глава: «Изучение педагогических условий организации занятий кинотворчеством в группе кинолюбителей по художественно-эстетическому воспитанию» — посвящена ме­тодике экспериментальной работы в ходе констатирующего и обучающего этапов.

При исследовании процесса занятий и организации самодеятельного кинотворчества старшеклассников были выполнены следующие элементы исследования:

Проведены социологические измерения эстетической культуры учащихся (включая типы творческого подхода и уровней культуры эстетического восприятия). Экспериментальное исследование, проводилось путем сопоставления раз­ных групп старшеклассников.

Первую группу составили учащиеся, занимающиеся в кружке кинолюбителей по экспериментальной программе — 27 человек.

Вторую группу составили учащиеся — участники кинофакультатива, занимающиеся по утвержденной программе в сокращенном ее варианте (приложение № 5) — 28 человек.

Третью группу составили учащиеся — кинолюбители, занимающиеся по программе для школьного кинокружка — 29 человек.

Две последние группы были приняты нами в качестве контрольных.

На первом этапе экспериментальной работы констатировался существующий уровень восприятия произведений ки­ноискусства учащимися контрольных и экспериментальных групп. Было установлено, что по предложенной нами шкале измерения на первом (наиболее низком) уровне, находится 64 проц. всех учащихся, на втором — 20 проц., на третьем — 10 проц., на четвертом — 6 проц.

Соответственно типу творческого подходу этих учащихся можно было отнести к низкому «констатирующему» — 80 проц., учащихся, к аналитическому — 18 проц., синтетичес­кому, в нашей классификации самому высокому, — 2 проц.

Шкала предпочтений отразила по выделенным 4-м группам фильмов распределение мест, дифференцировавшее вы­бор старшеклассников на констатирующем этапе:

а) первая группа фильмов—соответственно первому уров­ню восприятия — I место, 64,5 проц. учащихся;

б) вторая группа фильмов — второму уровню восприятия
— II место, 30,5 проц. учащихся;

в) третья группа фильмов — третий уровень восприятия
— III место, 12 проц. учащихся;

г) четвертая группа фильмов — четвертый уровень восприятия— IV место, 2 проц. учащихся.

В процессе экспериментальных занятий заметно поколебалось лидирующее положение первой группы фильмов (I уровень восприятия). Так, только 20,2 проц. учащихся экс­периментальной группы, 22,8 проц. учащихся первой конт­рольной (кинофакультативы) отдали ей первое место в школе своих предпочтений, при 79,8 проц. во второй контрольной ной группе. Положительное перераспределение мест произо­шло в экспериментальной и первой контрольной группе, кото­рое по большинству положительных ответов вывели четвер­тую группу фильмов! (4 уровень восприятия) на I место — 61,8 проц. Во второй контрольной группе на первом месте оказались фильмы первой и второй группы — 89,8 проц.

Соответственно изменился и заметно повысился уровень культуры эстетического восприятия у экспериментальной и 1-й контрольной группы. У 84 проц. учащихся экспериментальной и 82,8 проц. 1-й контрольной он повысился до высо­ких 3-го и 4-го. У 68 проц. учащихся 2-й контрольной груп­пы уровень восприятия остался на 1-м и 2-м низких по на­шей типологии.

Для учащихся экспериментальной группы организация занятий самодеятельным кинотворчеством строилась поэтапно и имела практический характер. С самого начала перед учащимися ставились задачи организации телепередач для учебного телецентра, в том числе передач по киноискусству. На этом этапе было осуществлено активное практически зна­чимое потребление профессионального киноискусства, ис­пользуемое в обучающих целях. На втором этапе; ставились учебно-творческие задачи, которые включали в себя написа­ние сценария любительского фильма, операторское, монтажно-музыкальное решение фильма и т.д. В качестве высшего критерия было принято проявление собственного самостоя­тельного кинотворчества. Положительные сдвиги в изменении «типов творческого подхода» были зафиксированы у учащихся всех групп. Наибольшие положительные изменения произошли в экспериментальной группе — 36 проц. учащихся составили самый высокий «синтетический» тип творческого подхода. В первой контрольной группе (кино­факультатив) повысился «тип творческого» подхода до «ана­лизирующего» у 81 проц. учащихся согласно анкетным дан­ным (при начале занятий 20 проц. учащихся). Однако толь­ко два учащихся из этой группы (7 проц.) проявили способ­ности и интерес к самостоятельному творчеству.

Во второй контрольной группе на исходном «типе творческого подхода» осталось 73 проц. учащихся. Эти данные Свидетельствуют о том, что принятая нами методика эксперимента оправдала себя и выдвинутая гипотеза подтверди­лась.,

Высокие показатели прогрессивного изменения типа творческого подхода и соответственно уровня эстетического развития у учащихся экспериментальной и первой контрольной групп объясняются повышенным вниманием старших школьников к углубленному осмыслению психологических состоя­ний личности в период интенсивного становления мировоззрения подростков, их стремлением к осознанию содержа­тельных . аспектов профессионального киноискусства и

на его основе самодеятельного кинотворчества. Значительные сдвиги в уровнях эстетического развития учащихся экспериментальной и первой контрольной группах подтверждаются также выбором вполне адекватных и достаточных критери­ев, оказавшихся способными достоверно отразить прогрес­сирующие сдвиги уровней восприятия и «типов творческого подхода» старшеклассников-кинолюбителей.

В итоге можно зафиксировать, что у экспериментальной группы значительно повысился уровень культуры восприятия, соответственно тип творческого подхода и в целом сте­пень эстетического развития. Степень эстетического разви­тия первой контрольной группы также повысился, но в зна­чительной мере лишь за счет повышения культуры восприя­тия, тип творческого подхода у этой группы можно охарак­теризовать как преимущественно «анализирующий», но еще в недостаточной мере «синтетический». Напомним что эта группа не занималась самостоятельным кинотворчеством. У второй контрольной группы заметных сдвигов не обнаруже­но: почти все учащиеся остались на «констатирующем» типе творческого подхода.

В заключении диссертации сформулированы основные итоги и выводы:

1. В ходе аналитического изучения проведена систематизация общетеоретических и экспериментальных научных ис­следований по проблеме взаимосвязи самодеятельного ки­нотворчества и «сотворчества» старшеклассников-кинолюби­телей. Выявлены основные формы такой взаимосвязи на внешкольных занятиях, способы развития «сотворчества» учащихся на занятиях самодеятельным кинотворчеством, а также пути и методы комплексного взаимодействия «сотворчества» и самодеятельного кинотворчества.

2. В процессе исследования удалось разработать и теоретически обосновать основные принципы взаимосвязи «со­тв орчества» и самодеятельного кинотворчества у чащихся. Данные принципы были апробированы и методически интерпретировались в ходе организационного эксперимента по повышению степени эстетического развития старшеклассни­ков.

3. Кинотворчество рассматривается как предметно-психическая деятельность, специфической особенностью которой является формирование в сознании и чувствах учащихся ху­дожественного образа, извлечение эстетической информа­ции о художественном образе, а также умение передать

свою мысль в образной форме, т. е. посредством звукозрительных художественно — выразительных средств киноис­кусства.

Познание художественно — выразительных средств киноискусства учащимися осуществляется на основе осознания ими эстетической сущности кинопроизведения и доводится до уровня навыков в процессе, творческой практики, кинолюбительства.

Изучена кинозрительская культура и определены, уров­ни киновосприятия кинолюбителей старшеклассников, а
также типы их творческого развития, установлена их зависимость.

Теоретически обоснована необходимость специальных
методических приемов педагогического руководства для реализации задач эстетического воспитания средствами, .киноискусства на основе кинотворчества.

Теоретически обоснована и практически осуществлена
связь самостоятельного кинотворчества с работой учебной
телестудии. С этой целью уточнены теоретические требования к отдельным методическим приемам работы— лекци­ям, беседам на материале кино, практическими занятиями по съемке любительских фильмов и созданию телепередач по киноискусству.

Предложен вариант руководства эстетическим воспитанием на основе кинотворчества старшеклассников, кото­рый исключает стихийность воздействия кинематографа и состоит в необходимости специальной подготовки педагогов к данной работе:

а) отработке умений изучения кинолюбителей старшеклассников по уровню:

развития творческих способностей;

6)овладение способами работы с кинолюбителями но активизации их творчества как в работе с художественным фильмом. Так и при создании любительского фильма;

в) развитие профессиональной способности реализовать воспитательные возможности кинотворчества учащихся, способствующие осмыслению идейно-эстетического содержания фильма, развитию их творческих способностей; повышению уровня их эстетического развития.

На основании вышеуказанных данных, т.е. об отноше­нии учащихся кинолюбителей к киноискусству, о качестве их вкусовых предпочтений, об интенсивности и качестве проявления творческой деятельности были выделены коли­чественные и качественные показатели, охарактеризовавшие степени эстетического развития старшеклассников-кино­любителей.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

О принципе художественного и эстетического воспи­тания средствами кино в системе кинофакультатива и круж­ка кинолюбителей для учащихся ПТУ //Взаимо­связь теории и практики эстетического воспитания школьни­ков/Под общ ред. Н.А.Кушаева, В.ИЛейбсон. М., 1977. С.343—345.

Принципы соединения (кинолюбительства с теоретичес­ким курсом «Основы киноискусства»//Роль киноис­кусства в воспитании школьников. Курган, 1978. С.77 — 79.

О роли аудиовизуальной грамотности в эстетическом
развитии молодых рабочих. Сб. тезисов научно-практичес­кой конференции. Пермь, 1983. С. 27—28.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей, в том числе и как представителей определенного пола.

Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития девочек и мальчиков в соответствии с их половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями, т. е. для эффективного воспитания дошкольников, способствующего упорядочению процесса поло ролевой социализации.

Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений и наблюдения за работой студентов в ходе педагогической практики показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокуль-турных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Разрабатываемые программы «Я — человек», * Открой себя» и др., ориентированные на развитие личности маль-

чика/девочки, имеют экспериментальный характер. В целом воспитатели дошкольных образовательных учреждений, а также студенты педвузов, педколледжей, педучилищ остаются неподготовленными к воспитанию дошкольников в ходе полороле-вой социализации. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т. к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст; дошкольникам не даются представления о вариативности по-лоролевого поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами полоролевой саморегуляции. Ввиду недостаточной теоретической разработанности проблемы, поло ролевая социализация остается стихийным плохо управляемым процессом, что вызывает необходимость поиска научно обоснованных возможностей влиять на процесс воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации оптимальным образом, обусловливая социально-педагогическую актуальность исследования.

Проблема пола вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами, медиками. Как психолого-педагогическая проблема она начала изучаться со второй половины XIX века В. М. Бехтеревым, А. П. Нечаевым, И. П. Павловым, М. М. Рубинштейном и др.

В начале XX столетия отечественные ученые (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и др.) интенсивно изучали возможности и особенности полового воспитания дошкольников. Социальная ситуация в стране затормозила развитие проблемы исследования по вопросу полового воспитания детей в отечественной психологии и педагогике, и только в 60-70-е годы вновь ставится вопрос о воспитании детей с учетом их половой принадлежности.

В изучении проблемы полового воспитания девочек и мальчиков выделяются три направления исследований: психологический подход, ориентирований на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены пола (С. И. Голод, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Д. В. Колесов, А. Г. Хрипкова и др.); этический подход, сосредоточивающий внимание на нравственно-этических аспектах по-

левого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек (Л. А. Арутюнова, Л. А. Байкова, Р. С. Буре, А. М. Виноградова, В. М. Гоголина, О. Р. Кунц, Т. А. Маркова, В. С. Мухина, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина и др.)! функциональный подход, посвященный формированию сексуальной культуры дошкольников (Ю. В. Гаврилов, А. В. Меренное и др.).

В отечественных исследованиях, посвященных половому воспитанию дошкольников (В. Б. Каган, Д. Н. Исаев, Д. В. Коле-сов, В. С. Мухина, Т. А. Репина, И. С. Кон, А. Г. Хрипкова и др.), изучались особенности развития личности девочки/мальчика дошкольного возраста, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между детьми. За пределами внимания исследователей остались вопросы воспитания в целостном педагогическом процессе в ходе полоролевой социализации. Социальные процессы, происходящие в обществе, требуют продолжения исследований по изучению позитивного и негативного влияния социума на становление индивидуальности мальчика/девочки, способов формирования культуры взаимоотношений полов, упорядочения процесса полоролевой социализации дошкольников.

Проблеме полоролевого поведения младших дошкольников посвящено диссертационное исследование Н. Е. Татаринцевой «Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения младшего дошкольного возраста» (1999), в котором раскрывается сущность понятия «полоролевое поведение», методов и приемов воспитания основ полоролевого поведения младших дошкольников. За рамками данного исследования оказались вопросы воспитания основ полоролевого поведения детей среднего и старшего дошкольного возраста, целостного полоролевого воспитания дошкольников, способствующего позитивной полоролевой социализации.

С позиций профессиональной подготовки для нас представляет интерес кандидатская диссертация С. В. Бадмаевой «Профессионально-этическая подготовка учителя к формированию полоролевого поведения школьников» (1998). В работе рассматривается понятие «социально-половая роль», содержание которой в контексте современной культуры оказывает важное значение на формирование полоролевого поведения посредством осознания ребенком образа полоролевого поведения и приобретения опыта данного поведения.

Важное теоретическое значение для нашей работы имеет исследование Л. И. Столярчук «Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации» (1998), в котором выявлена сущность полоролевой социализации как социокультурного и психолого-педагогического явлений, определены принципы воспитания в процессе полоролевой социализации.

Методологическое значение для нашего исследования имеют положения целостного подхода к воспитанию (Е. В. Бондарев-ская, А. Н. Вырщиков, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков), междисциплинарного и ролевого подходов (В. Б. Каган, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. А. С л астении, В. М. Шепель). Работы этих ученых дали, несомненно, ценные научные результаты в развитии исследуемой проблемы. Однако представляется необходимым выявить специфику воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации, педагогические условия эффективного полоролевого воспитания дошкольников и определить содержание подготовки студентов к этой работе как одного из важнейших условий эффективного воспитания, учитывающего социальные изменения, что и обусловило выбор темы исследования: «Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации».

Анализ имеющихся исследований и практической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволил выявить противоречия между требованиями, предъявляемыми новыми условиями социальной жизни, и инертностью педагогического образования, недостаточной теоретической разработанностью в педагогике проблемы воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации и отсутствием профессиональной подготовки к решению этой проблемы в практике воспитания. Данные противоречия обусловили постановку проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия воспитания дошкольников, эффективно способствующие позитивной полоролевой социализации?

Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы и практики были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.

Объект исследования — полоролевая социализация дошкольников.

Предмет исследования — воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

Цель исследования — разработка научных основ воспитания дошкольников, способствующего позитивной полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

1. Теоретически обосновать содержание воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации.

2. Разработать и апробировать методику воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.

3. Определить содержание профессионально-педагогической подготовки студентов как важнейшего условия эффективного воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что воспитание дошкольников будет эффективно способствовать позитивной полоролевой социализации при условии, если:

• теоретическое обоснование содержания воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации будет осуществляться на основе междисциплинарного, целостного и ролевого подходов; полоролевая социализация будет рассматриваться как педагогическое явление, состоящее из стихийной полоролевой социализации и целенаправленного воспитания, способствующего позитивным самоизменениям личности дошкольника/дошкольницы; концепция воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации, основанная на принципах природосообразности, культуросообразности и др., позволит эффективно использовать воспитательный потенциал полоролевой социализации;

• реализация содержания воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений будет осуществляться на основе методики, состоящей из системы ситуаций («организации», «структурирования» и «упорядочения» педагогических ситуаций), учитывающей половозрастные и индивидуальные особенности младших дошкольников (3-4 года), средних дошкольников (4-5 лет), старших дошкольников (5-7 лет);

• подготовка будущих педагогов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации будет рассматриваться как одно из важнейших условий эффективности этого процесса, и содержание подготовки будет включать мотивацией-ный, когнитивный и операциональный компоненты.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни как высшей ценности и ценности бытия; о самореализации сущностных сил личности, индивидуальности; единстве общего и уникального; единстве теории и практики; о творческом характере педагогической деятельности. Методологическими ориентирами исследования стали междисциплинарный, целостный и ролевой подходы к решению проблемы воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации; положения об особенностях воспитания мальчиков и девочек на различных возрастных этапах с учетом их индивидуального и психосексуального разития; положения об усвоении социальных ролей и саморегуляции поведения, о профессиональной подготовке студентов по проблеме воспитания детей в ходе полоролевой социализации.

Для реализации поставленных выше задач в исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы, педагогическое наблюдение и т. д.); анализ массовой и передовой педагогической практики; проектирование концепции и методики воспитания дошкольников, способствующего позитивной полоролевой социализации; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения города-курорта Анапы Краснодарского края, Анапское муниципальное индустриально-педагогическое училище. На разных этапах исследованием было охвачено 365 детей из дошкольных образовательных учреждений, 75 студентов и 17 преподавателей Анапского муниципального индустриально-педагогического училища, Московского педагогического государственного университета и Волгоградского государственного педагогического университета, 36 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Анапы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1995-1996) -поисково-теоретический. Изучалось современное состояние проблемы воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста в процессе полоролевои социализации, проводился анализ исторической, социологической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме, изучалась профессиональная подготовка педагогов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевои социализации, разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, определялись методы.

Второй этап (1996-1998) — опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент, сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы в теории и на практике. Осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, разрабатывались и апробировались концепция и методика воспитания дошкольников в процессе полоролевои социализации; разрабатывались экспериментальный курс и программа спецкурса по подготовке воспитателей К работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевои социализации; осуществлялась их апробация и внедрение в воспитательный процесс дошкольных образовательных учреждений города-курорта Анапы Краснодарского края и в учебно-воспитательный процесс Анапского муниципального ИПУ.

Третий этап (1998-1999) — теоретико-обобщающий, включающий проведение формирующего эксперимента, проверку гипотезы исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ результатов исследования, формулировку выводов по проблеме воспитания дошкольников в процессе полоролевои социализации, систематизацию и оформление результатов исследования в виде диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании содержания воспитания дошкольников в процессе полоролевои социализации, в определении содержания профессионально-педагогической подготовки студентов к воспитанию дошкольников в ходе полоролевои социализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции и методики воспитания дошкольников в про-

цессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях; в выявлении и описании уровней полоролевой воспитанности дошкольников; в описании содержания и уровней готовности студентов к работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации методики воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации и содержащихся в исследовании положений и выводов, обеспечивающих существенное повышение эффективности процесса воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях. Результаты и рекомендации используются при подготовке студентов к работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в учебно-воспитательном процессе Анапского муниципального индустриально-педагогического училища, МПГУ и ВГПУ. Основные положения, выносимые на защиту: 1. В основе содержания воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации лежат следующие теоретические положения: понятие «полоролевая социализация дошкольников» рассматривается как реальность, включенная в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения, состоящая из стихийной полоролевой социализаци и относительно социально контролируемой (полоролевого воспитания), способствующая позитивным самоизменениям дошкольника/дошкольницы. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации базируется на общих принципах полоролевого воспитания (природосообразности, культуросооб-разности, реальности, свободы, — социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности и непрерывности), способствующих позитивной полоролевой социализации мальчика/девочки. Содержание воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации теоретически обосновано в разработанной в ходе исследования концепции; исходя из специфики дошкольного детства определены задачи полоролевого воспитания младших дошкольников 3-4 лет — формирование половой дифференцированности, в результате которой появляется новообразование: способность дифференцировать себя от предствителей другого пола, внешнее усвое-

ние моделей мужского/женского полоролевого поведения, внешних форм взаимоотношений полов посредством неосознанного копирования; средних дошкольников 4-5 лет — формирование половой идентичности, характеризующееся новообразованием: способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, первичная самооценка себя как представителя определенного пола и др.; старших дошкольников 5-7 лет — развитие различных сфер женской/мужской индивидуальности, способствующее новообразованию: осознанию собственного образа «Я» мальчика/девочки, первичному осознанию своих переживаний, развитию способности противостоять негативным явлениям полоролевои социализации дошкольников и др. Концепция воспитания дошкольников в процессе поло-ролевой социализации базируется на междисциплинарном, целостном и ролевом подходах, позволяющих синтезировать современные данные различных наук о поле, способствовать развитию целостной личности девочки/мальчика, их воспитанию в социальном контексте.

2. Разработка и апробация методики, включающей систему ситуаций: «организации», «структурирования» и «упорядочения» педагогических ситуаций полоролевои социализации, позволяют эффективно реализовать содержание воспитания дошкольников в ходе полоролевои социализации в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений, решать задачи полоролевого воспитания младших дошкольников (3-4 года), средних дошкольников (4-5 лет), старших дошкольников (5-7 лет), не нарушая естественного развития девочки/мальчика, способствуя позитивной полоролевои социализации дошкольников; дают возможность более глубоко и многосторонне подходить к организации жизнедеятельности детей, включать полоролевую социализацию дошкольников в сферу педагогического влияния.

3. Определение содержания подготовки будущих педагогов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевои социализации является одним из важнейших условий эффективного воспитания дошкольников в процессе полоролевои социализации и включает в себя мотивационный компонент (готовность студентов к формированию полоролевого поведения дошкольников, гуманистическая ориентация на ребенка как предста-

вителя определенного пола), когнитивный компонент (овладение основными понятиями, знаниями о сущностных характеристиках полоролевого поведения мальчиков/девочек дошкольного возраста, о закономерностях психосексуального развития дошкольников, особенностях полоролевой социализации, о различных подходах к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации на основе междисциплинарных курсов, спецкурса «Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации») и операциональный компонент (отражение практической готовности к работе по проблеме, формирование умений у студентов по «организации», «структурированию» и «упорядочению» педагогических ситуаций, приданию процессу полоролевой социализации дошкольников позитивной направленности), обеспечивающие профессиональную готовность студентов к воспитанию дошкольников в ходе полоролевой социализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались теоретическим подтверждением исходных позиций, использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, а также успешной реализацией разработанных концепции и методики воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования апробированы в докладах на научно-практической конференции «Образовательные теории и технологии подготовки учителей и социальных педагогов» в Москве (1997), научной конференции «Экология и образование» в Волгограде (1997), на научно-практической конференции «Гуманизация образования» в Волгограде (1998), научно-практической конференции «Нравственные проблемы XXI века»(1999), на ежегодных практических конференциях преподавателей АИПУ. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы дошкольных учреждений города-курорта Анапы Краснодарского края (ДОУ №1,3), Анапского муниципального индустриально-педагогического училища, Московского педагогического государственного университета и Волгоградского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит» из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются этапы, методология и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации» представлен анализ исследований по проблеме полоролевой социализации детей в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов.

Анализ зарубежной литературы свидетельствует о том, что существует ряд теорий воспитания в процессе полоролевой социализации: традиционная психоаналитическая, социального научения, когнитивного развития, новая теория пола, самоактуализации, полоролевого воспитания, которые раскрывают механизмы формирования полоролевых предпочтений, культуры взаимоотношений полов, становления женской/мужской индивидуальности, влияния на процесс полоролевого развития личности таких факторов, как семья, группа сверстников и средства информации.

В отечественной педагогике проблема воспитания мальчиков и девочек-дошкольников исследовалась в русле дифференцированного и полового воспитания (Т. Ю. Абаева, Л. А. Арутюнова, Л. В. Градусова, В. Е. Каган, Д. Н. Исаев, Д. В. Колесов).

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию дошкольников, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, непреднамеренные социальные влияния на развитие дошкольников, способствующие упорядочению процесса полоролевой социализации.

Обобщая различные подходы к пониманию сущности воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста в процессе полоролевой социализации, в качестве методологической основы исследования определены междисциплинарный, целостный и ролевой подходы (Е. В. Бондаревская, А. Н. Вырщи-ков, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Е. Каган, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Л. И. Столярчук, В. М. Шепель). На

их основе была разработана концепция полоролевого воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

Междисциплинарный подход дает возможность синтезировать сведения различных наук (биологических, физиологических, антропологических, психологических, философских, социологических, педагогических и др.) о закономерностях развития дошкольников, современной социокультурной ситуации дошкольного детства, являющихся базовыми для целеполага-ния в воспитании, о подготовке студентов к решению инновационных для педагогики проблем.

Целостный и ролевой подходы позволяют организовать целенаправленное воспитание мальчика/девочки, в процессе которого осуществляется целостное развитие личности, индивидуальности ребенка, осуществляется формирование полоролевой воспитанности дошкольников.

В соответствии с этими подходами, основываясь на анализе литературы, передовой педагогической практики и опытно-экспериментальной работы, под полоролевой социализацией дошкольников мы понимаем процесс и результат общего и психосексуального развития мальчика/девочки, обусловленный конкретными социальными условиями. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации мы рассматриваем как целенаправленную педагогическую деятельность по развитию личности мальчика/девочки, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельност-ной, эмоциональной, саморегуляции) и полоролевому воспитанию, направленному на овладение детьми полоролевым репертуаром, навыками соответствующего полоролевого поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующую позитивной полоролевой социализации.

Многие исследователи (Д. Н. Исаев, В. Б. Каган, И. С. Кон и др.) считают дошкольный возраст временем первичной половой идентичности, отмечают, что к 6 годам половая идентичность оказывается достаточно сформированной. Исправлять погрешности полового воспитания за пределами этого возрастного периода представляется сложной задачей (В. Б. Каган), поэтому дошкольный возраст рассматривается как наиболее Восприимчивый к формированию отношения к миру и к себе как представителю определенного пола.

Анализ полученных данных, а также данных других исследователей (А. А. Абраменковой, П. П. Б лоне кого, В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Т. А. Репиной, Л. И. Столярчук, А. Г. Хрипковой и др.) позволил выделить основные принципы воспитания дошкольников в процессе поло-ролевой социализации (природосообразности, культуросообраз-ности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности) и, исходя из специфики дошкольного детства, определить задачи полоролевого воспитания в ходе полоролевой социализации младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей.

Задачи полоролевого воспитания, направленные на формирование половой дифференцированности детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) в процессе полоролевой социализации:

• умение дифференцировать себя от предствителей другого пола, принятие своего физического облика;

• формирование системы представлений о маме и папе, мужчине и женщине, особенностях их поведения;

• усвоение моделей мужского/женского полоролевого поведения, форм этикета во взаимоотношениях полов;

• развитие умений заботиться о чистоте, внешнем виде.

Задачи полоролевого воспитания, направленные на формирование половой идентичности детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) в процессе полоролевой социализации:

• развитие способности идентифицировать себя с представителями своего пола;

• развитие умений соотносить свое полоролевое поведение с поведением других, адекватно оценивать полоролевое поведение сверстников и свое собственное;

• создание условий для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками;

• воспитание потребности и развитие умений заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;

• формирование представлений о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;

• развитие понимания партнерского характера жизни в семье и ДОУ;

• формирование основ гуманного отношения к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

Задачи полоролевого воспитания, направленные на развитие различных сфер женской/мужской индивидуальности детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в процессе полоролевой социализации:

• помощь в познании ребенком самого себя, осознании собственного образа «Я» мальчика/девочки, переживаний дошкольников;

• формирование представлений о зарождении новой жизни с общим механизмом деторождения;

• развитие способности и формирование готовности устанавливать искренние, уважительные, партнерские отношения со взрослыми, сверстниками и сверстницами;

• развитие коммуникативных умений, навыков к реализации разнообразного полоролевого репертуара в игровых ситуациях и реальной жизнедеятельности ДОУ;

• формирование представлений о правилах поведения с незнакомыми людьми и навыков личной безопасности.

Согласно предлагаемой нами концепции воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации критерии полоролевой воспитанности мальчиков/девочек дошкольного возраста заключались в сформированности половой дифферен-цированности, половой идентичности, развитии индивидуальности девочки/мальчика.

Во второй главе «Экспериментальная работа по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях» представлены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы; рассмотрена целесообразность содержания, охарактеризованы этапы его реализации и выделены условия эффективности воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации; определено содержание подготовки студентов к работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации.

Содержание воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях реализовывалось с помощью разработанной в процессе исследо-

вания методики, включающей организацию» педагогических ситуаций, их «структурирование» и «упорядочение». Под педагогическими ситуациями мы понимали совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от педагога принятия верного решения, в основе которого лежат взаимоотношения понимания, доверия, теплоты между воспитателем и дошкольником/дошкольницей в процессе педагогической деятельности. «Организация» типичных педагогических ситуаций способствовала накоплению ребенком позитивного опыта полоролевого поведения («Мужской и женский этикет», «Поведение мальчиков», «Поведение девочек», «Здравствуйте, пожалуйста!», «Утреннее приветствие» и т. д.)- «Структурирование» педагогических ситуаций предполагало решение проблемных педагогических ситуаций девочками и мальчиками, проявление индивидуальности девочки/мальчика («Я большой»/»Я большая», «Он добрый»/»Она заботливая» и т.д.) в игровой деятельности и жизненных ситуациях в ходе полоролевой социализации. «Упорядочение» педагогических ситуаций полоролевой социализации — оказание индивидуальной помощи девочкам и мальчикам в реальных жизненных ситуациях («Сквернословие», «Не хочу/ не буду» и т. д.).

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволил выявить как основное условие эффективности воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации готовность педагога к этой работе, способность обеспечить следующие психолого-педагогические условия: эмоционально-комфортную и духовно-нравственную атмосферу ДОУ, насыщенную знаками и символами «мужской» и «женской» культуры; уважение достоинства ребенка, его внутренних чувств, переживаний; согласованность педагогических усилий, социальных условий жизни ребенка с индивидуальными особенностями дошкольника/дошкольницы; доверительное, дружеское и ответственное общение с ребенком; реализацию полоролевого воспитания, способствующего позитивным самоизменениям в личности, индивидуальности мальчика/девочки.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях дает возможность сделать вывод об эффективности методики воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации.

Количество дошкольников с низким уровнем полоролевои воспитанности значительно снизилось (с 77 до 6%). Количество дошкольников со средним уровнем полоролевои воспитанности, владеющих умениями и навыками полоролевого поведения, взаимоотношений полов в типичных педагогических ситуациях с элементами творчества, увеличилось с 16 до 31 %. Количество дошкольников с высоким уровнем полоролевои воспитанности, владеющих умениями и навыками гибкого полоролевого поведения, сформированности культуры взаимоотношений полов, увеличилось с 7 до 63 %.

ния вителя определенно-

У детей младшего дошкольного возраста она заключалась в умении дифференцировать себя от лиц противоположного пола по внешним признакам (одежде, длине волос), способам ури-нации.

У детей среднего дошкольного возраста — в умении дифференцировать себя по физиологическим признакам.

У детей старшего дошкольного возраста — по полоролево-му поведению.

В задачу формирующего эксперимента входило повышение полоролевой воспитанности до среднего и высокого уровней.

Средний уровень характеризовался половой идентификацией, сформированностью половой идентичности (развитием способности идентифицировать себя с представителями своего пола; адекватная оценка и самооценка полоролевого поведения сверстников и своего собственного; представлениями о женских/ мужских видах деятельности, профессиях; о внешних и внутренних аспектах мужественности и женственности, о гуманном, партнерском отношении к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола).

Высокий уровень характеризовался половой индивидуализацией (развитием различных сфер женской/мужской индивидуальности, способностью к познанию ребенком самого себя, осознанием собственного образа «Я» мальчика/девочки, переживаний дошкольников; умениями применять знания о культурных эталонах мужественности/женственности в повседневной жизни; умениями и навыками партнерского, дружеского полоролевого поведения, культурой взаимоотношений с лицами своего и противоположного пола, со взрослыми; развитием эмпатии, доброжелательности; представлениями о разнообразном полоролевом репертуаре и умениями, навыками соответствующего полоролевого поведения; осведомленностью о возможности агрессивных действий со стороны незнакомых людей, старших детей и навыками личной безопасности).

В ходе формирующего эксперимента организовывались типичные педагогические ситуации полоролевого поведения младших дошкольников, позволяющие детям накопить опыт полоролевого поведения («Знакомство», «Мойдодыр», «Наша группа детского сада»).

Для детей среднего дошкольного возраста организовывались проблемные педагогические ситуации, создающие условия для проявления детьми самостоятельного выбора деятельности и общения с другими детьми («Я сам», «Я сама», «Я хороший», «Я хорошая» и др.).

Для детей старшего дошкольного возраста организовывались ситуации, способствующие «упорядочению полоролевой социализации» — «Каверзные вопросы», «Я женюсь», «Я выхожу замуж» и др.

Формирующий эксперимент позволил выявить качественные и количественные результаты в уровнях полоролевой воспитанности детей. Так, например, количество дошкольников с высоким уровнем полоролевой воспитанности из всей выборки составило 63 %, со средним уровнем — 33 %, с низким — 7 %. Основным достижением в качественных характеристиках явилось усвоение системы представлений о маме и папе, мужчине и женщине, особенностях их поведения, овладение элементами «мужского» и «женского» поведения в различных типичных и проблемных ситуациях. Усвоение детьми представлений о культурных эталонах мужественности/женственности повлияло на реальные взаимоотношения между мальчиками и девочками, способствовало установлению партнерских, дружеских взаимоотношений со сверстниками своего и противоположного пола. Знакомство с разнообразным полоролевым репертуаром, с культурой внутрисемейных отношений расширило и обогатило представления девочек и мальчиков о семейных половых ролях, способствовало признанию детьми важности и нужности повседневной работы мамы/бабушки, папы/дедушки; подготовило детей к выполнению новых ролей, обязанностей в семье, укрепило «чувства семьи», эмоциональные связи с близкими людьми.

Как показало исследование, важнейшим условием эффективного воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации является профессиональная подготовка студентов к этой деятельности, что и осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в русле общей педагогической подготовки студентов Анапского муниципального индустриально-педагогического училища.

При организации опытно-экспериментальной работы подготовка будущих педагогов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации включала в себя мотивацион-ный, когнитивный и операциональный компоненты на основе междисциплинарных курсов «Введение в педагогическую профессию», «Психология человека», «Дошкольная педагогика»,

«Основы здорового образа жизни», «Анатомия, физиология и гигиена детей дошкольного возраста» и спецкурса «Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации» с использованием основных форм учебно-познавательной деятельности (лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий, бесед, творческих заданий, мини-анкетирования, самотестирования, индивидуального консультирования); защиты авторских проектов по проблемам полоролевого воспитания дошкольников; создавались условия для овладения студентами умениями и навыками «организации», «структурирования» и «упорядочения» педагогических ситуаций воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации в ходе педагогической практики, для индивидуального и профессионального самоопределения будущих воспитателей.

Критерии готовности будущего педагога к работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации определялись уровнями готовности — нормативным, нормативно-творческим, индивидуально-творческим. Нормативный уровень характеризуется знаниями о закономерностях психосексуального развития детей дошкольного возраста; умениями и навыками организации типичных педагогических ситуаций в процессе полоролевого воспитания. Нормативно-творческий уровень характеризуется умениями и навыками «структурирования» педагогических ситуаций, умениями согласовывать педагогические усилия с реальными ситуациями и индивидуальными особенностями, социальными условиями жизни ребенка, применять разнообразные формы и методы полоролевого воспитания. Индивидуально-творческий уровень характеризуется умениями и навыками «упорядочения» педагогических ситуаций в ходе полоролевой социализации, способностью к созданию и реализации собственных программ полоролевого воспитания.

Исследование показало эффективность осуществляемой подготовки студентов к работе по воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации, которая имеет высокую корреляцию с полоролевой воспитанностью девочек и мальчиков в дошкольных образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте.

В заключении диссертации приводятся выводы исследования:

1. Теоретическое обоснование содержания воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации отражено в разработанной в ходе исследования концепции полоролевого воспитания, базирующейся на междисциплинарном, целостном и ролевом подходах, позволяющих синтезировать современные данные различных наук о поле, способствовать развитию целостной личности девочки/мальчика, воспитанию в социальном контексте. Характеристика понятия «полоролевая социализация дошкольников», представленная в диссертации, рассматривается как реальность, включенная в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения, состоящая из стихийной полоролевой социализации и относительно социально контролируемой (полоролевого воспитания), способствующая позитивным самоизменениям дошкольника/дошкольницы и расширяющая, таким образом, сферу педагогического влияния. Концепция воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации, базирующаяся на общих принципах полоролевого воспитания (природосообразности, культу-росообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресное(tm), непрерывности), включает три основные составляющие: 1) создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки дошкольного возраста; 2) целенаправленную педагогическую деятельность по полоролевому воспитанию; 3) упорядочение процесса полоролевой социализации дошкольников (индивидуальная помощь девочке/мальчику в ДОУ и вне его в переходе от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции поло-ролевого поведения). Содержание воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации теоретически обосновано в разработанной в ходе исследования концепции; исходя из специфики дошкольного детства определены задачи полоролевого воспитания младших дошкольников 3-4 лет — формирование половой дифференцированности, в результате которой появляется новообразование — способность дифференцировать себя от предствителей другого пола, внешнее усвоение моделей мужского/женского полоролевого поведения, внешних форм взаимоотношений полов посредством неосознанного

копирования; средних дошкольников 4-5 лет — формирование половой идентичности, характеризующееся новообразованием — способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, соотносить свое полоролевое поведение с поведением других, реализовать некоторые представления детей о культурных эталонах мужественности/женственности в реальных взаимоотношениях мальчиков и девочек, первичная самооценка себя как представителя определенного пола; старших дошкольников 5-7 лет — развитие различных сфер женской/мужской индивидуальности, способствующее новообразованию — осознанию собственного образа «Я» мальчика/девочки, первичному осознанию своих переживаний, развитию коммуникативных умений в процессе жизнедеятельности ДОУ, готовности к партнерским, дружеским взаимоотношениям со взрослыми, сверстниками своего и противоположного пола, развитию способности противостоять негативным явлениям полоролевой социализации дошкольников.

2. Разработка и апробация методики, включающей систему ситуаций — «организации», «структурирования» и «упорядочения» педагогических ситуаций полоролевой социализации, позволяет эффективно реализовать содержание воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений, решить задачи полоролевого воспитания младших дошкольников 3-4 лет, средних дошкольников 4-5 лет и старших дошкольников 5-7 лет, не нарушая естественного развития девочки/мальчика, способствуя их позитивной полоролевой социализации. Исследование показало зависимость позитивной полоролевой социализации дошкольников от педагогической эффективности полоролевого воспитания, способствующего успешному овладению половыми ролями, культурой взаимоотношений полов, что позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной педагогической деятельности по по-лоролевому воспитанию девочки/мальчика дошкольного возраста в контексте реальной жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений. Это дает возможность более глубоко и многосторонне подходить к организации жизнедеятельности детей, включать полоролевую социализацию дошкольников в сферу педагогического влияния.

3. Определение содержания профессионально-педагогической подготовки студентов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации, рассматриваемой в качестве важнейшего условия эффективного воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации, включающей мотиваци-онный, когнитивный и операциональный компоненты, позволяет осуществить готовность будущего воспитателя к работе по полоролевому воспитанию дошкольников и характеризуется следующими уровнями: нормативным, нормативно-творческим, индивидуально-творческим. Высокий уровень готовности включает ориентированность студентов на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации: адаптированность девочки/мальчика к жизнедеятельности в ДОУ; эмоционально-комфортную и духовно-насыщенную атмосферу ДОУ; эстетизацию образовательного пространства ДОУ; атмосферу востребованности дружеских, партнерских взаимоотношений с детьми своего и противоположного пола, со взрослыми, взаимоуважения, сердечности, признания самоценности личности, индивидуальности ребенка; помощь девочке/ мальчику в их затруднениях; способность к реализации междисциплинарного, целостного и ролевого подходов.

Проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу. Разработанная в нашем исследовании концепция полоролевого воспитания создает теоретико-методические основы управления педагогическим процессом воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях и подготовки студентов к этой работе и выводит на исследование ряда новых проблем: подготовка родителей к воспитанию дошкольников в ходе полоролевой социализации; коррекция полоролевого воспитания младших, средних и старших дошкольников; воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации в условиях детских домов; особенности допрофес-сионально-педагогической подготовки старшеклассников к проблеме воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации; специфика воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации в учреждениях дополнительного образования и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Когнитивная подготовка студентов к работе по проблеме полоролевой социализации дошкольников // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. М.: МПГУ, 1998. С. 52-53.

2. Подготовка студентов к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 20-22 окт. 1997 г. Волгоград: Перемена, 1997. С. 166-168.

3. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации // Гуманизация образования дошкольников: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1999.

4. Значение полоролевого воспитания в становлении нравственного здоровья дошкольников // Нравственные проблемы XXI века: Сб. науч. ст. Волгоград, 1999.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 На правах рукописи УДК НИКИТИНА ГАЛИНА ВИКТОРОВНА СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск 2016

2 Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и социального образования Тобольского педагогического института им.д.и.менделеева (филиал) ФГБОУ ВО «Тюменский государственный университет» в г.тобольск 2 Научный руководитель: Милованова Наталья Геннадьевна, доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты: Ведущая организация: Балакирева Эльфрида Викторовна, доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им.а.и.герцена, профессор кафедры педагогики Кандаурова Анна Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент Тарского филиала Омского государственного аграрного университета им.п.а.столыпина, доцент кафедры гуманитарных, социально-экономических и фундаментальных дисциплин Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный педагогический университет» Защита состоится 22 июня 2016 года в 14 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание учёной степени доктора наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: , г.омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (т/факс: 8 (3812) , С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета и на официальном сайте: Автореферат разослан «18» мая 2016 года. Ученый секретарь диссертационного совета Н.А. Дука

3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В последние десятилетия в России произошли серьезные изменения социокультурной ситуации, которые оказали существенное влияние на проблему подготовки педагогических кадров. На вопросах подготовки педагогических кадров в Российской Федерации акцентировано внимание в документах, принятых, прежде всего, на федеральном уровне: Федеральные государственные образовательные стандарты, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на годы, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на годы, Профессиональный стандарт педагога, Программа «Модернизация педагогического образования в Российской Федерации». В этих документах сформулированы требования, предъявляемые как к профессионально-педагогической деятельности (задачи, компетенции), так и к личности педагога, в связи с этим функции педагога, направленные на установление социального взаимодействия с субъектами расширенного образовательного пространства, становятся особенно значимыми. Будущим педагогам для успешного выполнения новых функций профессионально-педагогической деятельности необходимо развивать социально значимые качества личности и формировать компетенцию социального взаимодействия. Данная проблема обостряется еще тем, что студенты в неполной мере социализированы и адаптированы в современном обществе, у них наблюдается недостаточный уровень сформированности социальной активности (Н.В.Пилипчевская, Е.М.Харланова и др.). Такое положение дел требует конкретных изменений в деятельности высших учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров. В условиях интеграции формального и неформального образования, расширения границ образовательного пространства педагогических организаций высшего звена особое внимание должно уделяться использованию потенциала социально значимой деятельности студентов, а именно: социальной практики как инновационного средства подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности и ее социальной составляющей. Проблема подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности традиционно находится в центре внимание исследователей, и является достаточно разработанной как в теоретическом, так и практическом аспекте. Так, в теории и методике профессионального образования вопросы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности рассматриваются с позиций различных методологических подходов: деятельностного (О.С.Анисимов, В.А.Болотов, Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков и др.), гуманистического (В.П.Зинченко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), личностно-ориентированного (М.И.Мищенко, В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.), культурологического (Е.В.Бондаревская, Г.И.Гайсина, И.Ф.Исаев и др.), контекстного (А.А.Вербицкий и др.), акмеологического (К.А.Абульханова- Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, А.К.Маркова и др.), компетентностного (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпыцина и др.). Формированию социальной компетенции, компетенции социального взаимодействия будущих педагогов посвящены исследования Е.Б.Дементьевой, М.Д.Лаптевой, И.Б.Буториной и др. В трудах С.В.Балуевой, Е.В.Пискуновой, 3

4 Н.Н.Чекалевой и др. рассматриваются вопросы содержания профессиональнопедагогической деятельности педагога и подготовки студентов к работе в новых условиях. Различные виды социального взаимодействия в сфере профессиональнопедагогической деятельности и вопросы их освоения студентами освящены в работах Е.В.Деревцовой, Е.А.Елисеевой, А.В.Кандауровой, В.А.Таранова, О.В.Черновой и др. Использование потенциала социально-значимой деятельности в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности нашло отражение в трудах А.Б.Авво, И.В.Гладкой, Г.Н.Кудашова, О.В.Огородновой, Л.А.Чулковой и др. Практика как форма подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности педагога изучена и описана О.А.Абдуллиной, В.П.Горленко, Г.М.Коджаспировой О.А.Коник, И.В.Коротковой, Н.В.Неводниченко, Е.В.Оганесян и др. Между тем, несмотря на многочисленные исследования, до сих пор процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием социальной практики не стал предметом отдельного исследования. Кроме того, не разработана модель, определяющая эффективность процесса подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием социальной практики студентов. Анализ современной образовательной ситуации позволил выделить следующие объективно существующие противоречия: между усилением влияния социокультурных особенностей на профессионально-педагогическую деятельность учителя и вызванных под их воздействием изменений в деятельности педагога и недостаточной разработанностью подходов к организации практики студентов будущих педагогов, призванных учитывать особенности этих изменений в своей будущей профессиональной деятельности; между современным содержанием профессионально-педагогической деятельности, учитывающим аспект ее социальной значимости, и недостаточным использованием в подготовке к ней потенциала социально значимой деятельности студентов (социальной практики); между потребностью школы в социально активных педагогах, обладающих компетентностью социального взаимодействия, и недостаточной готовностью большинства студентов к реализации профессионально-педагогической деятельности и аспекта социальной значимости в ее составе на практике; между имеющимся фрагментарным опытом реализации социальных практик студентов вузов педагогической направленности и отсутствием обоснования структуры, содержания социальной практики как специфического средства подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс подготовки будущих педагогов, включающий социальные практики как инновационное средство их подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Актуальность исследования, выявленные противоречия и проблема определили тему исследования: «Социальная практика как средство подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности». 4

5 Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально апробировать организацию и содержание социальной практики студентов как средства подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Объект исследования: процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Предмет исследования: организация и содержание социальной практики студентов в педагогическом вузе. В соответствии с целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: социальная практика будет выступать средством повышения качества подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, если: она ориентирована на учет социальной насыщенности профессиональнопедагогической деятельности, актуализацию ее социальной составляющей, связанной с необходимостью формирования опыта социального взаимодействия студентов; ее содержание будет разработано в соответствии с современными требованиями к профессионально-педагогической деятельности, обусловленными изменениями профессиональной роли учителя в педагогической деятельности и социальном взаимодействии, расширении ролевого «репертуара» учителя, появлении новых компетенций; организация социальной практики будет рассматриваться как процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач в расширенном социально-образовательном пространстве, включающем в себя образовательные организации, различные социальные институты и социальные структуры, институты власти, средства массовой информации. Исходя из этого, мы выдвинули следующие задачи: 1. Выявить особенности подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности в современных условиях. 2. Определить структуру и содержание социальной практики студентов, выделить ее компоненты. 3. Разработать модель подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики. 4. Разработать критерии и показатели эффективности реализации модели подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики. Методологические подходы в исследовании: системный подход (И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), позволяющий изучать процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности как систему личностно-профессионального развития будущего педагога, а подготовку студентов к профессионально-педагогической деятельности в качестве элемента данной системы; с учётом системного подхода разрабатывалась модель подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности; личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков и др.) к организации социальной практики студентов, позволяющий будущим педагогам осознать себя личностями, а также выявить возможности, стимулирующие их самостановление, самоутверждение, самореализацию; 5

6 компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына и др.) к определению и анализу профессиональных компетентностей, отражающих готовность будущих педагогов к профессионально-педагогической деятельности. Теоретическую базу исследования составили: теория профессионального образования, педагогического образования (Н.Г.Милованова, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Н.Суртаева, Н.В.Чекалева и др.); исследования, рассматривающие вопросы профессиональнопедагогической деятельности и ее оценки (Е.В. Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына и др.), а также социально-профессиональный репертуар педагога (З.И.Колычева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.); теория социального проектирования (В.И.Курбатов, О.В.Курбатова, В.А.Луков, Г.А.Лукс, В.М.Розин и др.) и социально-педагогического проектирования (Б.В.Авво, С.М.Азаркина, Г.М.Беспалова, Н.М.Виноградова, О.Н.Малова, Т.Л.Стенина и др.), идеи использования социально значимой деятельности в образовании (А.Б.Авво, М.П.Гурьянова и др.); концепция социальности образования (И.А.Маврина, Н.Н.Суртаева и др.); вопросы организации и проведения практики студентов (О.А.Абдуллина, В.П.Горленко, О.А.Коник, А.В.Кандаурова, И.В.Короткова, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Неводниченко, Е.В.Оганесян и др.), социальной практики (А.В.Авво, И.В.Гладкая, Е.Б.Дементьева, М.А.Райкина, О.В.Огороднова, Г.Н.Кудашов и др.), общественно-политической практики (В.А.Вахонина, И.М.Губкина, В.Г.Сохрина, Л.А.Чулкова и др.), а также практик студентов с элементами добровольчества (Е.Ф.Зачиняева, Л.С.Кириллова и др.). Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы, определение, классификация, проектирование, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование; экспериментальные методы: педагогический эксперимент; методы обработки данных: качественный и количественный анализ. Логика исследования обусловила этапы исследования: Первый этап ( гг.) изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка научного аппарата, оформление теоретической части исследования, разработка программы эксперимента. Второй этап ( гг.) организация и проведение опытноэкспериментальной работы в учреждениях, корректировка программы эксперимента. Третий этап ( гг.) завершение опытно-экспериментальной работы, обработка полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов исследования. Базой исследования явились Тобольская государственная социальнопедагогическая академии им. Д.И.Менделеева; МОУ СОШ г.тобольска 4, 13, 17, Абалакская СОШ, Демьянская СОШ; детские сады г.тобольска 7, 37, 6

7 46, 142; Социально-реабилитационный центр г.тобольска; Дом ребенка г.тобольска; детский оздоровительный лагерь «Витязь»; структурные учреждения комитета по молодежной политике г.тобольска, ДК «Речник». В исследовании приняли участие 247 человек: из них 60 студентов, 48 учащихся школ, 83 воспитанника детских садов, Дома ребенка и оздоровительных лагерей; 38 руководителей и 18 работников учреждений и организаций социальной сферы и сферы образования г.тобольска и Тобольского района. Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено содержание понятия «социальная практика», предложены ее виды (активистская, профессионально-ролевая, социально-проектная), структура и механизм реализации социальной практики; разработана модель подготовки студентов вузов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики, обеспечивающей формирование компетенции социального взаимодействия; выделены и обоснованы компоненты готовности к профессиональнопедагогической деятельности (мотивационный и компетентностный), содержательно обоснованы ее уровни (оптимальный, потенциальный, критический) и критерии (социально-личностный и профессиональный). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: расширены теоретические представления об особенностях подготовки педагогических кадров, направленные на использование потенциала социально значимой деятельности студентов; конкретизировано понятие «социальная практика студентов в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности» за счет введения новых видов социальных практик (активистская, профессионально-ролевая, социально-проектная); обосновано содержание программы социальной практики студентов в контексте подготовки к профессионально-педагогической деятельности; уточнено понятие готовности студентов к профессиональнопедагогической деятельности за счет обновления структурных компонентов (мотивационный и компетентностный). Практическая значимость исследования заключается в разработке: критериально-оценочной базы для экспертизы основных «продуктов» решения профессиональных задач педагога, позволяющей выявить уровень готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности; учебно-методического комплекса для подготовки будущих педагогов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики, включающего в свой состав программу социальной практики студентов, программу курса по выбору «Технологии социального взаимодействия в профессиональной деятельности педагога». методических рекомендаций для представителей стажировочных площадок для организации социальной практики студентов. Положения, выносимые на защиту: 1. Социальная практика это социально значимая деятельность, направленная на решение социальных проблем с целью формирования компетенции социального взаимодействия. В процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности социальная практика представляет собой: 1) самостоятельный и специфический вид практики в системе подготовки буду- 7

8 щих педагогов; а также 2) вид неформального образования будущего педагога через проявление социальной активности студента в расширенном социальнообразовательном пространстве (в том числе во внеаудиторной воспитательной деятельности вуза). 2. Социальная практика в системе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности является комплексной и имеет триединую структуру, которую образуют три вида социальных практик (активистская, профессионально-ролевая, социально-проектная). Организацию и содержание социальной практики студентов в процессе подготовки к профессиональнопедагогической деятельности обеспечивают: механизм, представляющий собой описание поэтапного содержания деятельности педагогических вузов, студентов и стажировочных площадок в процессе реализации социальных практик; программы каждого вида социальной практики. Каждый вид социальной практики включает компоненты: цель, задачи, содержание деятельности, формируемые компетенции и результат. Активистская социальная практика представляет собой инициативную деятельность, имеющую социально значимый характер. По характеру она сравнима с волонтерской деятельностью, предусматривает участие студентов в социально значимых мероприятиях и акциях стажировочных площадок. Профессионально-ролевая социальная практика это деятельность по освоению социально-профессионального репертуара педагога через участие в конкретных подпрограммах данного вида социальной практики. Социальнопроектная практика представляет собой деятельность студентов по разработке социальных проектов профессионально-педагогической направленности, их практическую реализацию и защиту. 3. Модель подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики направлена на формирование готовности студентов к аспекту социальной значимости профессиональнопедагогической деятельности (целевой компонент) и включает в себя: формирование устойчивых мотивов к профессионально-педагогической деятельности (интереса к профессии, мотива увлеченности общением с детьми), профессионально значимых социальных качеств (коммуникабельность, толерантность, социальная активность и социальная адаптивность) (мотивационный компонент); соответствие содержания требованиям профессионально-педагогической деятельности (профессиональные задачи учителя; формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти; поиск действенных связей с родителями; социально-профессиональный репертуар современного учителя (консультант, наставник, тьютор, агент, фасилитатор, модератор и т.д.); механизм реализации социальных практик: интеграция формального и неформального подходов; вариативность и инвариантность; принцип самостоятельного выбора; принцип успешности (содержательно-процессуальный компонент); Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики осуществляется на ориентировочном, познавательно-действенном, моделирующем и рефлексивном этапах. Эффективность реализации модели подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности зависит от: включения студентов в социально значимую деятель- 8

9 ность в период вузовской подготовки за счет использования ресурсов воспитательной и внеаудиторной деятельности вузов, учебных и производственных практик студентов; приобретения студентами позитивного субъектного опыта в социальной практике (педагогические условия). На процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности оказывают влияние внешние и внутренние факторы. Системный эффект реализации разработанной модели подготовки студентов это становление социально активной личности выпускника (социализированной в профессиональной среде личности), обладающего компетентностью социального взаимодействия, социально значимыми личностными качествами, мотивированного на профессионально-педагогическую деятельность. 4.Результатом подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики выступает готовность студентов к этой деятельности. В соответствии со структурой готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности были определены следующие критерии и показатели готовности студентов к ней: критерий социально-личностного развития: уровень мотивации к профессионально-педагогической деятельности; уровень сформированности социальнозначимых личностных качеств и способностей педагога (коммуникабельность, толерантность); уровень социальной активности; уровень социальной адаптивности; количество проведенных социальных акций и проектов студентом за последние три года; степень участия студентов в воспитательной и внеаудиторной деятельности вуза (педагогическом отряде, волонтерских организациях, проектах, студенческом самоуправлении и т.п.); профессиональный критерий: уровни решения основных групп профессиональных задач в области педагогической деятельности: «видеть ученика в образовательном процессе», «строить образовательный процесс, направленный на достижение целей образования», «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса», «создавать и использовать образовательную среду», «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование». Рекомендации к использованию. Полученные результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в деятельности образовательных организаций среднего и высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку педагогических кадров. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; комплексным применением методов исследования, соотносящихся с целью, предметом, задачами исследования; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; практической апробацией результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования апробировались через участие в научно-практических конференциях различного уровня: международных «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации», Новокузнецк 2010; «Актуальные задачи 9

10 педагогики», Чита 2011; «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург 2012, 2013; «Проблемы и перспективы развития образования», Пермь 2012; «Перспективы развития и инновации гуманитарного образования», Санкт-Петербург 2013; всероссийских «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки», Тобольск 2010, 2012, 2013, 2014; а также путём публикаций материалов исследования (23 публикации, в их числе пяти в реферируемых ВАК журналах). Результаты диссертационного исследования докладывались на методологических аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и социального образования ТГСПА им. Д.И.Менделеева» (г.тобольск), а также на аспирантских методологических семинарах ТОГИРРО (г.тюмень), на аспирантских методологических семинарах академической кафедры ИППСУ ТГУ (г.тюмень), на заседаниях лаборатории инноватики и управления педагогическим образованием в ФГНУ «ИПООВ» РАО (г.санкт-петербург). По проблеме исследования выигран грант «Модель организации социальной практики студентов педагогического вуза» в рамках разработки комплексной программы научно-исследовательских работ ТГСПА им.д.и.менделеева «Педагогический вуз в социокультурном и образовательном пространстве региона: развитие, инновации, социальные эффекты» (февраль 2013). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (218), приложений (10). Работа содержит таблицы (33), рисунки (2), отражающие основные положения и результаты исследования. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении диссертации обоснована актуальность темы исследования, выявлены противоречия, поставлена проблема. Определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основания и теоретическая база, методы исследования. Обозначены логика и этапы работы. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Отражена достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения. В первой главе «Теоретические основы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности» выявлены особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях, обусловленные спецификой предмета подготовки, организацией данного процесса и оценкой его результатов, а также внешними социальноэкономическими и гражданско-политическими условиями, в которых организуется подготовка будущих педагогов. Кроме того, уточнено понятие социальной практики, что позволило определить ее роль и место в подготовке студентов к осуществлению профессионально-педагогической деятельности. Разработана модель подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности средствами социальной практики, теоретически обоснованы компоненты модели и отражена их взаимосвязь и взаимообусловленность. Согласно требованиям федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (ФГОС ВПО, ФГОС ВО 3+) подготовка будущих педагогов в современных условиях строится на основе компетентностного подхода. Предмет 10

11 подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности обусловлен содержанием профессионально-педагогической деятельности. Ученые (Е.В.Пискунова, Ю.В.Сенько, Н.Н. Суртаева и др.) подчеркивают, что содержание профессионально-педагогической деятельности в современных социальноэкономических, гражданско-политических условиях значительно изменилось. Под влиянием социокультурных факторов произошло не только изменение содержания профессионально-педагогической деятельности, но и изменение способов ее организации, форм осуществления и т.п. В тексте диссертации представлен сравнительный анализ характеристики профессиональнопедагогической деятельности в исследованиях второй половины XX в. и начала XXI в. Результаты проведенного сравнительного анализа позволили сделать вывод о том, что профессионально-педагогическую деятельность отличает социальная насыщенность, которая оказывает существенное влияние на предмет подготовки будущих педагогов. На основе анализа актуальных государственных документов (ФГОС ВПО, ФГОС ВО 3+, ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Профессиональный стандарт педагога) была выявлена актуализация социальной составляющей профессионально-педагогической деятельности. Анализ государственных образовательных стандартов (ГОС, ФГОС, ФГОС3+) позволил обнаружить упущение отсутствие в стандартах такого вида практики будущих педагогов, который был бы основан на социально значимой деятельности студентов и направлен на их подготовку к профессиональнопедагогической деятельности (социальной практики). Изучение внешних условий, в которых организуется подготовка будущих педагогов, а именно: процессов и явлений, связанных с популяризацией социально-значимой деятельности в современном обществе, таких, как становление и реализация молодежной политики, развитие института добровольчества (волонтерства) в современном российском обществе дало основание говорить о популяризации социальнозначимой деятельности и волонтерства в образовательной среде. Учитывая ведущий принцип развития системы образования в современных условиях интеграцию формального и неформального образования (А.В.Золаторева) обоснованным является использование средств неформального образования в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях имеет следующие особенности: применение компетентностного подхода к организации процесса подготовки и оценки ее результатов; социальная насыщенность предмета подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности; актуализация социальной составляющей профессиональнопедагогической деятельности; отсутствие в ФГОС ВПО такого вида практики будущих педагогов, который был бы основан на социально значимой деятельности студентов и направлен на подготовку к профессионально-педагогической деятельности (социальной практики); популяризация социально-значимой деятельности и волонтерства в образовательной среде; использование средств неформального образования в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. 11

12 В тексте диссертации представлен обзор различных подходов к определению социальной практики в педагогической науке (С.М.Азаркина, Г.М.Беспалова, Н.М.Виноградова, М.П.Гурьянова, Н.Ф.Логинова, С.Х.Самсонова, Н.Ю.Перевозникова, А.Н. Жарова, Г.Д.Чамовских, Л.Ф.Файзуллина, М.А.Райкина, Е.Б.Дементьева, Б.В.Авво, И.В.Гладкая, С.В.Кривых), на основе которых мы уточняем и обобщаем определение социальной практики. Так, социальная практика представляет собой социально значимую деятельность, направленную на решение социальных проблем с целью формирования компетенции социального взаимодействия. Изучение и анализ опыта организации социальной практики в системе профессионального образования, и в частности педагогического, позволило нам выявить различные трактовки понятия «социальная практика», обусловленные спецификой ее организации: 1) как вид практики (т.е. способ подготовки студентов); 2) как разновидность внеаудиторной воспитательной работы (т.е. как форму проявления социальной активности студентов). В подготовке педагогических кадров прослеживаются, условно говоря, два подхода к организации социальной практики студентов. Формальный подход предполагает наличие определенной стандартизации в организации социальной практики студентов вуза. При таком подходе социальная практика студентов представляет собой отдельный вид практики и является обязательной для каждого студента на определенном отрезке времени, а также предполагает наличие определенной программы. Под неформальным подходом мы понимаем, что социальная практика не стандартизирована и осуществляется за счет ресурсов воспитательной и внеаудиторной деятельности. В обоих подходах социальная практика предполагает осуществление социально значимой деятельности студентов. На основе анализа научной и учебно-методической литературы, посвященной различным видам социально значимой деятельности студентов, и синтеза опыта организации практики мы разработали структуру социальной практики студентов. Социальная практика имеет триединую структуру, которую образуют виды: активистская социальная практика, профессионально-ролевая социальная практика, социально-проектная социальная практика. Активистская социальная практика это инициативная деятельность, имеющая социально значимый характер и по характеру сравнимая с волонтерской деятельностью. Профессионально-ролевая социальная практика понимается как деятельность по освоению социально-профессионального репертуара. Социально-проектная практика понимается как деятельность по разработке и реализации социальных проектов. Каждый вид социальной практики (активистская, профессионально-ролевая, социально-проектная) включает компоненты: цель, задачи, содержание деятельности, формируемые компетенции и результат (Таблица 1). В контексте подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности мы пришли к выводу, что целесообразно использовать социальную практику как отдельный вид практики студентов, а также как форму проявления социальной активности студента. После освоения программы социальной практики (каждого ее вида) студенты могут включаться в нее на принципах добровольчества. Таким образом, мы рассматриваем социальную практику как самостоятельный вид практики в системе подготовки будущих педагогов и как вид неформального образования будущего педагога через проявление социальной ак- 12

13 Социально-проектная Профессиональноролевая Активистская Приобретение опыта социального взаимодействия с общественными организациями, волонтерскими движениями и т.п. Осознание социальной значимости будущей профессиональной деятельности. Приобретение опыта участия в социально значимой деятельности. Освоение различных социально-профессиональных ролей педагога. Включение студентов в профессионально-ролевую деятельность педагогической направленности. Приобретение опыта социального взаимодействия с социальными партнерами в процессе социальнопроектной деятельности. 13 тивности студента в расширенном социально-образовательном пространстве (в том числе во внеаудиторной воспитательной деятельности вуза). Таблица 1 Структура социальной практики Вид Цель и задачи Содержание деятель- Формируемые компе- ности Участие в социально значимых акциях, мероприятиях проводимых волонтерскими движениями и организациями, учреждениями социальной сферы и сферы образования. Выполнение деятельности социальнопрофессионального характера на стажировочных площадках (учреждениях, предприятиях и организациях социальной и образовательной сферы). Разработка, реализация и защита социальных проектов. тенции (умения) умение работать в команде (готовность к коллегиальной деятельности); умение взаимодействовать с общественными организациями и т.п. -умение выступать в позиции (роли) консультанта, организатора, наставника, тьютора, агента, фасилитатора, модератора и т.п. -умение осуществлять поиск социальных партнеров; -умение осуществлять действенные связи с партнерами; -умение осуществлять переговоры на деловом уровне (письменная переписка, устная речь; с использованием современных коммуникационных технологий); -умение осуществлять публичные выступления; -умение работать в команде; -умение выступать в позициях руководителя (организатора), исполнителя. В тексте диссертации показано, что в соответствии с ФГОС ВПО социальная практика в вузовской системе подготовки студентов к профессионально-

14 педагогической деятельности может найти место как в системе организации практик, так и в воспитательной внеаудиторной работе вуза. Рассмотрев содержание понятия социальной практики и изучив содержание ФГОС ВПО бакалавриата по направлению подготовки Педагогическое образование, было определено, что у студентов средствами социальной практики будут сформированы: 1) общекультурная компетенция (ОК 7) готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; 2) общепрофессиональная компетенция (ОПК 1) осознание социальной значимости будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; 3) профессиональная компетенция в области педагогической деятельности (ПК 5) готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебновоспитательного процесса. Опираясь на положения системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, нами была разработана модель подготовки студентов вузов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики, включающая в себя следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный компоненты, этапы, педагогические условия, факторы и результат (Рис.1). Цель реализации модели подготовка студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики. Мотивационный компонент модели подготовки отражает необходимость формирования устойчивых мотивов к профессионально-педагогической деятельности, профессионально значимые социальные качества и способности личности. В мотивационный компонент рассматриваемой модели подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности входят мотивы: интерес к профессии, мотивы увлеченности общением с детьми; качества и способности: коммуникабельность, толерантность, социальная активность и социальная адаптивность. Содержательно-процессуальный компонент модели представлен содержанием подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики, а также механизмом реализации социальных практик. Содержание подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности дополнено двумя компонентами. Первый компонент курс по выбору «Технологии социального взаимодействия в профессиональной деятельности современного педагога», обеспечивающий теоретическую и практическую подготовку к применению технологий социального взаимодействия в профессионально-педагогической деятельности. Второй компонент социальная практика (активистская, профессиональноролевая, социально-проектная), обеспечивающая практическую подготовку будущих учителей к профессиональной деятельности. Механизм реализации социальных практик студентов в контексте нашего исследования представляет собой описание поэтапного содержания деятельности педагогических вузов, 14

15 Педагогические условия 15 Цель: подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики Мотивы Качества Способности Курс по выбору Активистская ВЕСАМ Профессионально-ролевая Социально-проектная КРИТЕРИАЛЬНО- ОЦЕНОЧНЫЙ компонент Критерии: социально-личностного развития профессиональный Показатели Уровни готовности: критический потенциальный оптимальный Факторы Внешние Социальные практики Механизм реализации социальных практик Внутренние МОТИВАЦИОННЫЙ компонент СОДЕРЖАТЕЛЬНО- ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ компонент Ориентировочный Познавательнодейственный Этапы Моделирующий Рефлексивный Результат: становление социально активной личности выпускника, обладающего КСВ, СЗЛК, мотивированного на ППД Рисунок 1. Модель подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики

16 Критерий социальноличностного развития Критерии студентов и стажировочных площадок в процессе реализации социальных практик. Механизм реализации социальных практик студентов опирается на принципы: интеграции формального и неформального подходов к организации социальной практики (обязательное участие студентов в социально значимой деятельности и актуализацию участия студентов в добровольной социально значимой деятельности); вариативности и инвариантности; самостоятельного выбора; успешности. Критериально-оценочный компонент представляет собой синтез критериев и показателей, определяющих уровни сформированности готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, а также ожидаемые результаты. Критерий социально-личностного развития включает мотивы профессиональнопедагогической деятельности, профессионально значимые социальные качества и способности личности будущего педагога, а также степень проявления им социальной активности и социальной адаптивности. Профессиональный критерий ориентирован на компетентностный компонент готовности студентов к профессионально-педагогической и включает умение решать профессиональные задачи в области профессионально-педагогической деятельности. Результатом подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики выступает готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности. В нашем исследовании под готовностью к профессионально-педагогической деятельности понимаем сформировавшееся в процессе целенаправленной подготовки, целостное структурное образование личности, ядро которого составляют мотивационный и компетентностный компоненты. 16 Таблица 2 Критерии, показатели и методы психолого-педагогического исследования готовности студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики Методы психолого- Показатели педагогического исследования 1.Уровень мотивации к профессиональнопедагогической деятельности 2.Уровень сформированности социальнозначимых личностных качеств и способностей педагога: -коммуникабельность; -толерантность. Анкетирование, ранжирование. Анкета «Мотивы выбора профессии педагога». Оценка уровня общительности (тест В.Ф.Ряховского); экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова). 3. Уровень активности Тест по методике М.И.Рожкова 4. Уровень социальной адаптивности «Оценка уровня социализированности» 16

17 Мотивационный Профессиональный Количество проведенных социальных акций и проектов студентом за последние три года 6. Степень участия студентов в воспитательной и внеаудиторной деятельности вуза (педагогическом отряде, волонтерских организациях, проектах, студенческом самоуправлении и т.п.). 1. Уровень решения группы профессиональных задач в области педагогической деятельности: «видеть ученика в образовательном процессе». 2. Уровень решения группы профессиональных задач в области педагогической деятельности: «строить образовательный процесс, направленный на достижение целей школьного образования». 3.Уровень решения группы профессиональных задач в области педагогической деятельности «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса». 4.Уровень решения группы профессиональных задач в области педагогической деятельности: «создавать и использовать образовательную среду». 5.Уровень решения группы профессиональных задач в области педагогической деятельности: «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование». Анкета «Студенческая активность» Анализ продуктов деятельности, т.е. «продуктов» решения профессиональных задач педагога; наблюдение В процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности студент не просто повышает уровень подготовки, но и развивается личностно. Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволили нам выделить три уровня сформированности готовности к профессиональнопедагогической деятельности, которые были условно разделены на критический, потенциальный и оптимальный. Каждый компонент готовности (мотивационный и компетентностный) рассматривается в разной степени развития. Таблица 3 Уровни готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности Уровни Компоненты Критический Потенциальный Оптимальный Студенты не осознают аспект социальной значимости профессионально-педагогической деятельности, либо осознают его ограничено. Проявляют небольшой интерес к профессионально- Осознают частично аспект социальной значимости профессиональнопедагогической деятельности. Сформирована направленность на профессиональнопедагогическую деятельность. Проявляют 17 Осознание студентами в полном объеме аспекта социальной значимости профессиональнопедагогической деятельности. Преобладание мотивов профессионально-

18 Компетентностный 18 педагогической деятельности. У студентов слабо развиты социально значимые личностные качества и способности педагога. Не проявляют социальную активность, либо проявляют ее незначительно. демонстрируют низкий уровень социальной адаптивности. заинтересованность к профессиональной деятельности педагога. Обладают профессионально значимыми социальными качествами, но не всегда их проявляют. Имеют средний уровень социальной активности и адаптивности. педагогической деятельности. Проявление социально значимых личностных качеств педагога (коммуникабельности, толерантности), проявление высокой степени социальной активности и адаптивности. Студенты испытывают серьезные трудности в решении задачи в области профессиональнопедагогической деятельности. Основные профессиональные задачи решают частично, при этом опираясь чаще не на знания предмета, а на готовый алгоритм действий. Решают типовые задачи в области профессиональнопедагогической деятельности, однако испытывают некоторые затруднения при решении задач в нестандартной ситуации. При решении профессиональных задач не всегда опираются на знание предмета. Успешно решают задачи в области профессиональнопедагогической деятельности в нестандартной ситуации; проявляют в их решении творческий подход, при этом опираясь на глубинные знания области психологопедагогических дисциплин. Реализация разработанной модели подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики осуществляется поэтапно. Опираясь на идею этапности подготовки студентов (Н.Г. Милованова), нами выделены следующие этапы подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики: ориентировочный, познавательно-действенный, моделирующий и рефлексивный. Реализация модели подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики позволила достичь системного эффекта становление социально активной личности выпускника вуза (социализированной в профессиональной среде личности), обладающего социально значимыми личностными качествами, мотивированного на профессиональнопедагогическую деятельность и успешно решающего профессиональные задачи в области профессионально-педагогической деятельности, имеющие аспект социальной значимости. Эффективность реализации предложенной модели, как и любой педагогической системы, зависит от соблюдения педагогических условий. Нами выявлены следующие педагогические условия реализации разработанной модели подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики. Первое педагогическое условие: включение студентов в социально значимую деятельность в период вузовской подготовки за счет использования ресурсов воспитательной и внеаудиторной деятельности педагогических вузов, учебных и производственных практик студентов. Второе педагогическое условие: приобретение студентами позитивного субъектного опыта в социальной практике. 18

19 Вторая глава исследования «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности средствами социальной практики» посвящена описанию опытно-экспериментальной части исследования. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление мотивационного компонента готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности. На констатирующем этапе эксперимента (2009 г.) приняли участие 60 студентов Педагогического факультета направлений подготовки «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Педагогика и методика начального образования» Тобольской социально-педагогической академии им. Д.И.Менделеева. Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволил определить исходный уровень готовности студентов к профессиональнопедагогической деятельности. Критический уровень мотивационного компонента готовности составляет 65,2% в контрольной группе и 66,2% в экспериментальной. Потенциальный уровень в контрольной группе 20,5% и в экспериментальной группе 21,4%. Оптимальный уровень мотивационного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности достигнут у 14,3% и 12,4% студентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на формирование готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами социальной практики. Реализация модели подготовки студентов вузов к профессионально-педагогической деятельности осуществлялась согласно определенным этапам. Первая часть ориентировочного этапа заключалась в пропедевтике социальной практики: активизации деятельности куратора группы (проведение социально значимых мероприятий, педагогических рейдов и др.); дополнение технологической карты дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую деятельность» заданиями, предполагающими привлечение студентов к социально значимой и профессионально направленной деятельности. Во второй части ориентировочного этапа была реализована активистская социальная практики (инвариантная часть) в соответствии с разработанным механизмом реализации социальной практики и программой активисткой социальной практики. В период активисткой социальной практики студенты экспериментальной группы приняли участие в 15 социально значимых мероприятиях и социальных акциях ( «Подари добро ребенку!», которая состоялась на базе Дома ребенка г.тобольска; «Прогулка в детском саду» на базе детского сада 46 г.тобольска»; «Будущие педагоги волонтеры в детском саду и школе», «Студент, помоги ученику!» и др.). В первой части познавательно-действенного этапа был введен курс по выбору «Технологии социального взаимодействия в профессиональной деятельности современного педагога» (один семестр), а также реализация вариативной части активистской социальной практики. Большинство студентов экспериментальной группы за третий семестр приняли участие в нескольких социально значимых мероприятиях в статусе добровольцев и волонтеров. Во второй части данного этапа была организована профессионально-ролевая социальная практика (инвариантная часть) в соответствии с разработанным механизмом реализации социальной практики и программой профессионально-ролевой социальной практики. В ходе данной практики студенты приняли участие в таких ее подпрограммах, как «Организация детского отдыха», «Профилактика девиантного поведения подростков и их социа

20 лизация», «Профилактика жестокого обращения с детьми и выявление социального неблагополучия», «Помощник классного руководителя» и др. На моделирующем этапе реализовывалась социально-проектная практика студентов в соответствии с разработанным механизмом реализации социальной практики и программой социально-проектной практики. За период социальнопроектной практики студенты экспериментальной группы, в целом, реализовали более 20 индивидуальных и групповых социальных проектов («Ура, перемена!», «Передай добро по кругу», «Веселые старты», «Ура, каникулы!» и др.). Также на данном этапе отдельные студенты в форме добровольчества участвовали в активисткой социальной практике и подпрограммах профессионально-ролевой социальной практики («Я сокуратор», «Помощник классного руководителя», «Помощник воспитателя»). Рефлексивный этап был посвящен реализации вариативной части трех видов социальной практики, т.е. в форме добровольчества. Ярким примером реализации активисткой социальной практики на данном этапе стало привлечение студентов к участию в мероприятиях, проводимых учебно-методическим объединением учителей начальных классов г.тобольска. Студенты-волонтеры были задействованы в сопровождении детей начальных классов на экскурсии, при походе в театр и др. Студенты активно участвовали в Дне открытых дверей академии и факультета, в проведении конференций, организуемых на базе кафедры теории и методики дошкольного и начального образования и др. Примерами реализации социальнопроектной практики студентов на данном этапе является организация и проведение студентами на факультете праздников «Масленица», «Девятое мая», «День учителя» и др. Контрольный этап эксперимента был проведен в 2014 году. Проведение диагностических процедур для оценки компетентностного компонента готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности по профессиональному критерию осуществлялись в течение всего последнего курса подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Задания, предполагающие выполнение студентами определенных «продуктов» решения конкретизированных профессиональных задач в области педагогической деятельности всех групп, были порционно предложены студентам. Некоторые «продукты» создавались студентами в процессе производственной практики наряду с другими заданиями (программа изучения обучающегося, характеристика обучающегося, характеристика динамики взаимоотношений в классе (группе), характеристика активности и самостоятельности ребенка). Также были дополнены технологические карты психолого-педагогических дисциплин некоторыми «продуктами»-заданиями. В тексте диссертации представлена сравнительная оценка готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности по критерию «социальноличностное развитие» (констатирующий и контрольный этапы эксперимента) и по профессиональному критерию (контрольный этап эксперимента). Аналитические данные свидетельствуют о том, что доля студентов экспериментальной группы, имеющих оптимальный уровень готовности мотивационного компонента на контрольном этапе эксперимента, значительно превышает этот же показатель в контрольной группе. В экспериментальной группе наибольший рост произошел по таким показателям, как уровень социальной активности, социальной адаптивности, а также по количеству проведенных социальных проектов за последние три года. К концу периода профессиональной подготовки обнаружилось (как в результате ана

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.