Диссертация формирование коммуникативных навыков

  • автор:

Диссертация: Развитие коммуникативных навыков у младших школьников на уроках английского языка

—PAGE_BREAK—1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: потребность, мотив, цель, задача 1,2…
2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяется количеством задач.
3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.
«Структура урока иностранного языка определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета». [21, с. 51]
Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова она связана со структурой урока, составляя его внутреннюю сущность. Логика – понятие комплексное, многоаспектное. Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики урока:
1. Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью).
2. Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу).
3. Динамика (движение по стадиям усвоения речевого материала).
4. Связность (единство и последовательность материала по содержанию). [6, с. 60]
Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:
• бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;
• стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;
• раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;
• неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков:
– правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;
– овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;
– получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;
– понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;
– участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;
– кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;
– овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;
– писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;
– освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка. [23, c. 62]
Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.

1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков
С началом нового века в мировой теории и практике обучения иностранным языкам появились многочисленные методы, направленные на формирование коммуникативных навыков.
Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения. В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать термины, обозначающие подход. В отечественной методике иностранного языка термин метод может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и другие) что часто соответствует термину приемы в литературе других стран. [7, с. 23]
Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику (The Communicative Approach) преподавания.
Коммуникативная методика базируется на следующих принципах:
1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:
а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;
б) использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;
в) направленность внимания учащихся на цель и содержание высказывания.
2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:
а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и других.);
б) умений выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;
в) личностных свойств по интересам, мировоззрение, положению в коллективе учащихся;
г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);
д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные и некоторые другие);
е) для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащегося в ходе занятий.
3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических в отрыве от речевых функций.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.
Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и прочее. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» (подлинность) применения иностранного языка.
Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр – организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы. [20, с. 21]
В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе, позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая). [25, с. 20]
Например, в первом классе для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя(кошка) умеет(прыгать)» можно предложить такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)». Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:
Учитель: Моя собака умеет бегать.
У1: Моя лягушка умеет прыгать.
У2: Мой попугай умеет летать.
И так далее.
Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так например, игра «В МАГАЗИНЕ»
На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.
P1: Good morning!
P2: Good morning!
P1: Have you a red blouse?
P2: Yes, I have. Here it is.
P1: Thank you very much.
P2: Not at all.
P1: Наve you a warm scarf?
P2: Sorry, but I haven`t.
P1: Good bye.
P2: Good bye.
Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно – вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.
Игры способствуют выполнению следующих методических задач:
– создание психологической готовности детей к речевому общению;
– обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.
– тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;
Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» – человека – собирание своего «я». Игра – это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.
Есть отрасль медицины и психологии – игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.
К методическим инструментам по формированию коммуникативных навыков можно отнести функционально – коммуникативные задания, которые включают в себя восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое. Например, функционально – коммуникативное задание «Собери пословицу» Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.
Например:
A FRIEND IN NEED ……
IS A FRIEND INDEED.
В методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроках английского языка входит прием преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению. Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения. Например, ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними создаются различия в объеме информации.
При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.
Одним из важных элементов, составляющих методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроке английского языка является учебно-методический комплекс(УМК).
Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.
В настоящее время созданы специальные учебно-методические комплексы по английскому языку. Все они включают не только учебник, но и книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома, раздаточный материал.
УМК «Enjoy English 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) и «Enjoy English 2» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1–1V, II–IV классов в общеобразовательной школе. Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2‑х часов иностранного языка в неделю.
Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных навыков у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.
Вся серия УМК «Enjoy English» построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку. «Enjoy English 1» и «Enjoy English 2», адресованные учащимся начальной школы, являются первыми двумя частями курса английского «Enjoy English».
Отбор содержания осуществлялся на основе его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту и интересом учащихся этого возраста.
Каждый из учебников серии «Enjoy English» имеет свой сюжет. Согласно сюжету «Enjoy English 1» учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать розные типичные ситуации общения, такие как «Знакомство», «Приветствие», «Проведение свободного времени с семьёй и друзьями» и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в Книге для учителя. «Enjoy English 2» приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями.
продолжение
—PAGE_BREAK—В УМК «Enjoy English 1,2» предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.
В состав каждого из УМК для начальной школы серии «Enjoy English» входят следующие компоненты:
1. Книга для учащегося.
2. Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описано авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии «Enjoy English».
3. Рабочая тетрадь.
4. Книга для чтения, включенная в учебник «Enjoy English 2» в качестве приложения.
5. Аудиокассета.
6. Сборник песен «Game – Songs» с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.
Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику работы в начальной школе, в УМК «Enjoy English 1» предусмотрена поурочная подача материала. учеников шли в русле современных методик.
Итак, методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков младших школьников на уроках английского языка, включает различные средства обучения языку: коммуникативные игры, приемы обучения, функционально – коммуникативные задания, учебно-методические комплексы, являющиеся неотъемлемой частью организации обучения английскому языку в начальной школе.
Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:
– Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому младший школьник получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение младший школьник, благодаря широким возможностям к научению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
– Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки у младших школьников.
– Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

2. Опытно-практическая работа по развитию коммуникативных навыков на уроках английского языка
2.1 Анализ опыта работы учителя Малькевич С.В. в формировании коммуникативных навыков на уроках английского языка
Необходимо ещё раз обозначить гипотезу нашего исследования. Наша задача состояла в том, чтобы установить, способствует ли использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса формированию коммуникативных навыков у учащихся. Для подтверждения нашей гипотезы и в соответствии с целью данной дипломной работы нами были использованы определенные методы педагогического исследования. При решении заявленной проблемы мы исходили из принципа множества методов исследования. Этот принцип означает, что для решения представленной проблемы мы использовали не один, а несколько методов. Остановимся на них поподробнее. При написании главы I данной дипломной работы нами было изучено достаточно большое количество педагогической, методической и специальной литературы по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.
На протяжении трех лет были посещены одиннадцать уроков учителей английского языка в начальной школе. При этом использовались эмпирические методы исследования, в частности: методы наблюдения, беседы с учителями и учащимися, изучение педагогического опыта учителей средней школы №1 и МОУ СОШ №4 города Азова по изучаемой нами проблеме. Кроме того, мы применяли некоторые экспериментальные и социологические методы педагогического исследования: психолого-педагогическая диагностика класса, опрос и статистическая обработка полученных данных. Следующим этапом нашей работы стало изучение педагогического опыта учителя английского языка МОУ СОШ №4 города Азова, Малькевич С.В., где впоследствии проходила педагогическую практику. Для обобщения педагогического опыта учителя английского языка данной школы мы посетили серию уроков. При этом стремились понять причины результативности работы по развитию коммуникативных навыков, научиться самостоятельно разрабатывать систему уроков по теме, научиться определять структуру отдельного урока и обоснованно выбирать методы обучения с целью активизации деятельности учащихся. В результате наблюдения педагогического процесса, бесед с учениками и учителями мною был собран интересный материал по данной теме.
Например, урок на тему «Магазин игрушек», [см. приложение 1], был посвящен ознакомлению с вопросом «Do you want to…?» и ответами на него «Yes, I do» и «No, I don`t». Цели данного урока были направлены на тренировку навыков диалогической речи.
Вначале учитель и учащиеся поприветствовали друг друга на английском языке:
– Good morning, boys! Good morning, girls!
(Good morning, Светлана Викторовна!)
Потом учитель, а за ним ребята хором произнесли рифму:
Good morning, good morning!
Good morning to you!
Good morning, dear children!
I`m glad to see you!
(Good morning, good morning!
Good morning to you!
Good morning, dear teacher!
We are glad to see you!)
После приветствия, учащиеся по очереди задавали друг другу вопросы и отвечали:
– How are you, Lena? (I`m fine, thanks).
– How are you, Katya? (I`m fine, thanks). Etc.
Фонетическая зарядка была направлена на активизацию навыков говорения. Учитель предложил ученикам хором повторить за ним звуки, имитируя различных животных.
В ходе речевой зарядки учащиеся повторили изученные звуки и буквы английского алфавита, которые затем были использованы в разучивании песни «The Alphabet».
Интересно была организована работа по теме данного урока. Светлана Викторовна разыграла с учащимися диалог, выступив в роли продавца игрушек. Учитель сопровождал каждое задание коммуникативными установками и, в случае необходимости, примерами выполнения.
– Что вы будете говорить продавцу, когда придете в магазин? Правильно, сначала нужно поздароваться, а затем сказать продавцу, что вы хотите купить. Как вы об этом скажете? I want a cat. Now let`s start to play.
Ученики по очереди подходили к столу учителя, приветствовали его и сообщали о том, какую игрушку они хотят купить.
Good morning, Svetlana Viktorovna!
Good morning, Kolya!
– How are you?
– I`m fine, thanks. I want a cat.
– Take it, please.
– Thank you.
– You are welcome. Bye-bye.
– Bye.
После розыгрыша диалогов учитель предлагает учащимся рассказать от лица игрушки, что ей хочется сделать.
Содержание диалога отвечало поставленной цели урока и было методически оправдано.
Познакомившись с вопросом «Do you want to…?» и ответами на него «Yes, I do» и «No, I don`t» учащиеся использовали их в устном задании, развивающем навыки диалогической речи.
Домашнее задание логически вписывалось в структуру урока и предполагало индивидуальную работу по аналогии с работой в классе.
Особый интерес у меня вызвал урок, наиболее соответствующий теме нашего исследования. Целью урока «Разговор Кролика и Виннипуха» Было обучение диалогической речи.
Урок начался с приветствия.
– Good morning, children! (Good morning, Светлана Викторовна!)
– I`m glad to see you! (We are glad to see you too.)
Учитель сообщил задачи урока. В ходе фонетической зарядки учащиеся тренировали речевые навыки. Большое значение в формировании коммуникативных навыков представляла речевая разминка. Учитель задавал вопросы в быстром темпе. Учащимся было предложено ответить на его вопросы.
– Today I want you to answer my questions.
Be quick and active.
– Do you like to eat eggs?
– Does your mother like carrots?
– Do you want to drink apple juice?
– Does your brother like porridge?
Умело и занимательно было организованно повторение изученной лексики. Ученики встали в круг, учитель- в центр круга. Учитель кидал ученику мяч и называл слово на русском языке. Ученики по очереди ловили мяч и переводили слово на английский язык. (Пожалуйста – please, говорить-say, большой – big, etc).
Это упражнение заинтересовало, увлекло детей.
На этапе актуализации навыков устной речи были привлечены к работе все учащиеся. Учителю удалось активизировать детей. Ребятам были даны начала предложений, а они предлагали свои варианты, как можно закончить данные фразы.
Обучение диалогической речи заключалось в разбиении учащимися диалога на пары и разыгрывании диалога в течение пяти минут. [Подробный конспект одного из уроков Малькевич С.В. даётся в приложении №…]
После уроков английского языка была проведена беседа с учениками об их впечатлениях после изучения темы, об успеваемости по английскому языку, нам были интересны их мнения об уроке. Большинство учащихся с интересом относятся к предмету, активно принимают участие в уроке. Учащимся были предложены анкеты с целью выявления отношения к английскому языку.
Вопросы
Ответы учащихся (%)
1. Какие предметы тебе нравится изучать, а какие не нравится?
86% (высказались в пользу английского языка)
2. Какие виды заданий на уроке тебе нравятся?
72%(высказались в пользу коммуникативных заданий)
3. Какие формы работы на уроке тебе нравятся?
84% (за коммуникативные игры)
4. В результате каких упражнений лучше всего запоминаются новые слова?
95%(упражнения в диалогической речи)
Наибольший интерес у учащихся вызвали коммуникативные задания, связанные с иноязычным общением. Школьники лучше запоминают слова, если приходится употреблять их в речи. Диалог на уроке английского языка служит для них мотивом усвоения новых слов.
Результаты показывают, что коммуникативные приёмы являются любимой деятельностью учащихся на уроке.
Так же, мне было интересно узнать мнение учителя по формированию коммуникативных навыков у учащихся. Светлана Викторовна считает, что диалог в легкой непринужденной форме позволяет учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики. На младшей ступени обучения учащимся нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры. Именно на этом этапе речевые ситуации позволяют повысить их учебный эффект.
Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя.
В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъем, положительный настрой, желание изучать английский язык.
2.2 Эффективность практической работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников
Важной частью нашей дипломной работы явилась разработка и проведение педагогического исследования. Нам хотелось получить более точные характеристики изучаемого педагогического явления (развития коммуникативных навыков), изучая его связь с другими явлениями и определить наиболее эффективные условия их использования.
Для успешного проведения педагогического исследования были отобраны 4 «А» и 4 «Б» классы базовой школы №4 города Азова. Дадим краткую психолого-педагогическую характеристику данных групп учеников.
4 «А» класс.
1. МОУ СОШ №4
2. Всего в классе 12 человек, из них трое одаренных детей, пятеро человек с ограниченными возможностями, остальные четверо – обычные дети.
3. Из них семь девочек и пять мальчиков.
4. Средний возраст учеников 10 лет.
5. В данном коллективе организованна группа детей, составляющая актив класса. В него входят пятеро человек: ответственный за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же староста, который отвечает за деятельность класса.
6. Класс следует отнести к среднедисциплинированному. Уровень воспитанности соответствует нормам поведения, допустимого в школе. Не все ученики класса принимают участие в общественной работе.
7. В коллективе сложились благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.
8. В классе существует система традиций. Дети всегда поздравляют одноклассников с днем рождения, каждый год девочки дарят подарки мальчикам на двадцать третье февраля, а те в свою очередь готовят сюрпризы девочкам к восьмому марта.
4 «Б» класс
1. МОУ СОШ №4
2. Всего в классе 15 человек, из них пятеро одаренных детей, два человека с ограниченными возможностями, остальные – обычные дети.
3. Из них восемь девочек и семь мальчиков.
4. Средний возраст учеников 10 лет.
5. В данном коллективе выделяется группа детей, составляющая актив класса. Группа включает в себя: ответственного за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же старосту, которая несет ответственность за соблюдение дисциплины в классе.
6. Класс отличается высокой дисциплинированностью. Весь класс активно принимает участие в общественной жизни школы.
7. В 4 «Б» благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.
8. В классе сложилась система традиций. Дети отмечают «День именинника». В конце учебного года, собравшись всем классом, идут в поход. Ежегодно празднуют восьмое марта и двадцать третье февраля.
В ходе прохождения преддипломной практики с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, мною была проведена диагностика уровня развития коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка. Для этого я зафиксировала начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:
1. Использование английских коммуникативных выражений.
2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.
3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.
4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.
5. Речемыслительная активность учащихся.
Начальный уровень коммуникативных навыков в 4 «А» классе представлен ниже в таблице.
Ф.И.О.
ученика
1
2
3
4
5
Средний показатель каждого учащегося
1. Бродский Г.
3
4
0
2
3
2,4
2. Тайдаченко И.
2
4
3
3
2
2,8
3. Довгопол Л.
3
2
3
0
2
2
4. Иниев И.
2
3
2
2
0
1,8
5. Кошманова В.
2
4
3
3
3
3
6. Мацаренко Э.
3
4
3
2
0
2,4
7. Карина С.
3
2
0
0
3
1,6
8. Плужникова Ю.
3
2
2
3
0
2
9. Фицин А.
3
2
3
3
2
2,6
10. Чехова М.
3
3
0
3
2
2,2
11. Шишкин Р.
3
3
3
2
3
2,8
12. Шупикова Н.
3
3
3
2
3
2,8
Средний показатель по каждому критерию
2,75
3
2,08
2,08
1,9
2,4
продолжение
—PAGE_BREAK—

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков

Автореферат по педагогике на тему «Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации по теме «Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков»

На правах рукописи

АЮПОВА ЭЛЬВИРА ИСЛАМОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук,

Серякова Светлана Брониславовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

Сокольникова Элла Ивановна

кандидат психологических наук Чибисова Марина Юрьевна

Ведущая организация: Российский государственный университет им И Канта

Защита состоится 17 сентября 2007 г в _часов на заседании

диссертационного совета Д 212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « /О » 2007 г

диссертационного совета """ Артамонова Е И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация общеобразовательной школы на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса развитие познавательных и созидательных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями, подготовленных к жизни в обществе Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками

В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте

Особую значимость приобретает проблема формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, так как акцентуации характера связаны с отклонениями в эмоциональном развитии подростка и несомненно влияют на общение подростка как со сверстниками, так и со взрослыми

Общетеоретический подход к содержанию и психологическим особенностям формирования личности в социуме заложен в трудах социальных психологов — Г М Андреевой, Л П Буевой, Н С Мансурова, Б Д Парыгина, А В Петровского, А К Уледова, Л И Уманского

В работах А А Бодалева, Б Ф Ломова, А В Мудрика, В М Мясищева и др изучен процесс общения его генезис и отношение межличностного взаимодействия, установлены причины и механизмы разрешения социальных конфликтов ( М В Дружинин, А К Зайцев, Б Н Краснов, Л А Петровская)

Проблема общения исследовалась в философском аспекте (И А Ильясова, В И Соковнин, А И Титаренко и др) Основанная на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (А А Бодалев, И А Зимняя, А А Леонтьев), она широко раскрывается в психолого-педагогической литературе (Б Г Ананьев, А А Добрович, В А Кан-Калик, А В Мудрик, Н Д Никандров, Р С Немов, Ю М Орлов, В Н Панферов, Л А Петровская и др)

В отечественной науке исследованы различные аспекты формирования коммуникативных умений в образовательном процессе как с позиций психологии (Е В Коблянская, И В Лабутова, Р А Максимова и др ), так и педагогики (Л А Аухадеева, ЕЕ Боровкова, МБ Дашкин, ММ Левина, А В Мудрик, В А Сластенин и др) Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений

Следует выделить публикации, освещающие вопросы формирования и развития коммуникативных способностей (И А Алексеев, Л В Куликова, В Н Снетков, В А Сонин, Е С Яхонтова), коммуникативной компетентности

(ИД Ладанов, ИП Марченко, Л А, Петровская, РДж Штенберг, ТИ Шульга), эффективности коммуникативного взаимодействия (НВ Гришина, В Г Гуранов, В Долохов, В Зигерт, Е А Леванова, Д А Левел)

Формирование коммуникативных умений школьников представлены в работах О А Веселковой, А Е Дмитриева, Л Р Мунировой, А А Панферовой, В П Понутриевой элементарное умение — навык — обобщенное умение структурно проанализированы А Е Дмитриевым, описаны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (О А Веселкова), изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (А А Панферова, В П Понутриева), исследовано формирование коммуникативных умений учащихся младших классов в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л Р Муниярова) Вопросы и анализ явления подростковой акцентуации подробно освещены в работах А Е Личко, К Леонгарда, И В Боева

Однако коммуникативные навыки как неотъемлемая составляющая коммуникативной компетентности акцентуированного подростка не исследовались

Между тем коммуникативная деятельность (общение), являясь в подростковом возрасте ведущей, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом Немаловажной причиной, приводящей к неконструктивному общению подростка, является наличие ярко выраженной акцентуации

Безусловно, чем более подросток уязвим с психологической точки зрения, тем меньше у него развиты коммуникативные навыки и, следовательно, возможность конструктивного общения

Но исходя из того, что существует возможность коррекции акцентуации, нам видится актуальным проведение информационно-профилактической работы с акцентуированными подростками, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность работы

Анализ практики показывает, что акцентуированные подростки в силу своих личностных особенностей проявляют узкую вариабельность при выборе модели поведения в ситуации общения, тем самым, все более закрепляют сложившиеся стереотипы поведения, которые и являются ключевым звеном акцентуации Анализ и наблюдения педагогов свидетельствуют о том, что практически в каждом классе существуют свои «чудаки», «задиры», «выскочки» и т п Оставаясь в коллективе, такие ученики не всегда имеют возможность эффективно раскрывать, переориентировать свои личностные особенности, они начинают приносить вред своему обладателю, погружая его в частые столкновения с педагогами и сверстниками

Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений акцентуированных подростков изучена не достаточно, что приводит к

отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков Выявлено, что большинство педагогов не ориентировано на формирование коммуникативности подростков с акцентуациями характера, не в полной мере владеют современными методами диагностики и организации взаимодействия с акцентуированными подростками

В современном состоянии вопроса сложилось противоречие между реальной необходимостью формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера и недостаточной изученностью этих вопросов в рамках педагогической науки, неразработанностью предметно-педагогического содержания и не всегда релевантным использованием методов формирования этих навыков у акцентуированных подростков

Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, разработкой его концептуальных основ

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера9

Решение этой проблемы составляет цель исследования Объектом исследования является формирование коммуникативных навыков в подростковом возрасте

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных навыков у подростков о акцентуациями характера

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Дать сущностную характеристику коммуникации как психолого-педагогического феномена

2 Раскрыть специфику поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности

3 Разработать программу формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков в педагогическом процессе школы

4 Выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков

В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий

— формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения,

— выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков,

— организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений,

— методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали системный и деятельностный подходы (К А Абульханова-Славская, Л С Выготский, Ю А Конаржевский, Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн и др), целостный подход к изучению педагогических явлений (Ю К Бабанский, В С Ильин, В А Сластенин), индивидуально-творческий подход к обучению школьников с ориентацией на коммуникативную деятельность (М 3 Биболетова, И Л Бим, К Брамфит, У Литтлвуд, А А Миролюбов, А В Мудрик, Е И Пассов и др), компетентностный подход (Ч Виддоусон, И А Зимняя, В В Краевский, С Савиньон, С Б Серякова, А.В Хуторской)

В значительной степени исследование опирается на следующие современные теории и концепции психология общения (ГМ Андреева, М Аргайл, А А , Бодалев, Л С Выготский, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, Б Д Парыгив, Е И Пассов), теория развития личности в общении (Л И Божович, Л Л Буева, Л М Кустов, А И Савенков), теория понимания в межличностном познании и общении (ГМ Андреева, А А Бодалев, ТА Ковалев, А Л Леонтьев, С Л Рубинштейн), социально-перцептивный подход к изучению общения (А Я Бродецкий, Л Ф Величко, Е М Верещагин, Н И Горелов, М И Килошенко, ГЛ Колшанский, В Г Костомаров, Т Е Крейдлин, В А Лабунская, Б Д Парыгин и др), исследования акцентуаций подростков (АЕ Личко, Е А Леванова, К Леонгард)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методы теоретического анализа, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, количественная и качественная обработка результатов исследования

Опытно-экспериментальной базой исследования стали средние общеобразовательные школы №12, №45 г Челябинска (учащиеся восьмых классов), Всего в исследовании приняли участие 280 человек в возрасте 14 лет

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов

Первый этап (2004-2005 гг) — поисково-теоретический На данном этапе был проведен теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера

Второй этап (2005-2006 гг ) — опытно-экспериментальный Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических

положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику

Третий этап (2006-2007 гг) — заключительно-обобщающий Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, литературным оформлением диссертации

Научная новизна данного исследования заключается в следующем

— охарактеризована сущность подростковой коммуникации в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения,

— выявлена специфика поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности в зависимости от типа акцентуации и индивидуальных особенностей личности с учетом коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих общения,

— разработано методическое обеспечение реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность (диагностика акцентуированности, тренинги по развитию коммуникативно-когнитивных навыков навыки получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, навыки использования вербальных и невербальных средств общения, коммуникативно-аффективные навыки формирования межличностных отношений между партнерами, внутри группы, между группой и внешней средой, коммуникативно-регулятивные навыки навыки управления каждым участником общения собственным поведением, поведением других в организации совместной деятельности, информационно-обучающие тренинга, тренинги развития рефлексии, тренинг саморегуляции поведения, перцептивности, блок личностной поддержки подростков),

— выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков

Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики коммуникации, выявлены личностные особенности и поведенческие проявления акцентуированных подростков в зависимости от типа акцентуации, разработана и апробирована программа формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера, обоснованы педагогические условия эффективности их формирования у акцентуированных подростков

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр педагогических средств и могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативных навьжов акцентуированных подростков

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе средних общеобразовательных учреждений, в учреждениях дополнительного образования, социально-психологических центрах, на лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки педагогов и психологов-

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены

методологической обоснованностью исходных параметров работы, современными научными концепциями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам, непротиворечивостью выводов, сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа На защиту выносятся следующие положения

1 Коммуникативные навыки рассматриваются как проявление внутренних ресурсов подростков, необходимых для эффективной коммуникации в ситуации межличностного взаимодействия, как проявление способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми

2 Общение акцентуированного подростка — сложное педагогическое явление, обусловленное индивидуальными особенностями подростков, типами акцентуаций, социальными условиями, организацией педагогического процесса, результат которого зависит от уровня мотивационно-ценностного отношения подростков к общению и взаимодействию со сверстниками и взросльми, разнообразия и гибкости коммуникативных навыков, широты круга общения, его структуры, включающей коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющие

3 Эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается интенсивным включением их в коммуникативную деятельность, использованием активных форм обучения и воспитания тренингов (информационно-обучающих, саморегуляции, развития рефлексии) деловых, сюжетных и ролевых игр, дискуссий и т п

4 Результативность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков достигается посредством следующей совокупности педагогических условий формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения, выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных ., подростков, организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики ее проявления, методическим обеспечением программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2006-2007), на кафедре гуманитарных дисциплин филиала Московского педагогического государственного университета в г Челябинске, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского

педагогического государственного университета (2005, 2006, 2007), на международной научной конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (г Москва, 2007г), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ №12 и №45 г Челябинска

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 189 источников и 10 приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность Определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи раскрывается методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Формирование коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера как психолого-педагогическая проблема» анализируется научная литература с целью теоретического определения феномена "коммуникации", рассматриваются различные виды типологий общения, функции, реализуемые коммуникацией, анализируется специфика акцентуированного подростка как субъекта взаимодействия, излагаются концептуальные основы формирования коммуникативных навыков, факторы, влияющие на формирование данных навыков у подростков с акцентуациями характера

Во второй главе «Педагогические условия формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера» представлена апробированная программа формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков, выявлены и обоснованы педагогические условия формирования коммуникативных навыков, дается интерпретация полученных в ходе эксперимента данных

В заключении делаются выводы по исследованию, показываются перспективы дальнейшего изучения проблемы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Динамика происходящих процессов в российском обществе создает ситуацию интенсивно развивающихся коммуникационных технологий Поэтому и формирование коммуникативных навыков является первоочередной задачей развития личности, ее коммуникативной деятельности Особенности формирования коммуникативных навыков подростков не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития Знание этих тенденций составляет необходимое условие самого процесса формирования коммуникативной компетентности личности

Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в педагогике, психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация» Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование двух этих понятий Понятийные и терминологические разногласия остаются и до настоящего времени

Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанных стороны коммуникативную, интерактивную и перцептивную

Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей что общение — это больше психологическое явление, а говоря о коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы имеем в виду психический, информационный, технико-технологический или организационно-экономический

Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общение" Однако отождествление этих понятий недостаточно продуктивно, так как это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание Возможно рассматривать общение как частный случай коммуникации Именно поэтому некоторые авторы справедливо называют общение социальной коммуникацией

Коммуникация — это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей

При таком широком определении понятие «общение» становится более общим по отношению к коммуникации, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми

Коммуникативность — это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные связи людей

Очевидно, что для достижения результатов коммуникативной деятельности личности требуется формирование определенных навыков коммуникации, которые являются первоочередными для его коммуникативной деятельности В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть понятие формирования коммуникативных навыков и его место в современной педагогической науке

Проблема навыка трактуется в теории и практике педагогического образования до сих пор неоднозначно от его фетишизации (бихевиоризм,

необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология) В то же время, очевидно, что навык занимает одно из центральных место в процессе усвоения знаний Как отмечают многие исследователи (Т В Габай, Л Б. Ительсон, Н Ф Талызина, В А Якунин и др) освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве основного содержания и важнейшей задачи обучения

К определению навыка подходят по-разному как способности, синониму умения, автоматизированному действию Вопрос определения навыка общения подробно освещен в ряде публикаций и исследований (Г И Бабий, Т М Воителева, М Е Дашкин, В И Иванова, И С Осадчий и др)

Наиболее распространено определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, высоким качеством выполнения

Основываясь на проведенном изучении структуры, типологии, составных компонентов, целей, функций общения, нам представляется возможным определить коммуникативные навыки как автоматически выполняемые компоненты сознательной коммуникативной деятельности Сформированные коммуникативные навыки способствуют успешному межличностному взаимодействию

Коммуникативный навык характеризуется реализацией трех основных функций коммуникации когнитивной, аффективной и регулятивной Сформированный коммуникативный навык способствует успешному межличностному взаимодействию, в результате которого обычно устанавливается продуктивное сотрудничество партнеров по общению При этом навыки коммуникации выступают как составляющие коммуникативной компетентности личности

Совокупность коммуникативных навыков можно представить следующим взаимосвязанным рядом

Коммуникативные навыки, связанные с реализацией когнитивной функции общения навыки передачи эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, навыки 4 получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, навыки использования вербальных, и невербальных средств общения, навыки понимания настроения партнера по его вербальному и невербальному поведению, навыки воспринимать и адекватно интерпретировать информацию и сигналы от партнера по общению, навыки понимания отличительных психологических свойств партнера, определения к какому типу личности и темперамента относится человек, навык видеть главное в человеке, навык противостоять стереотипам восприятия другого человека

Коммуникативные навыки, связанные с реализацией аффективной функции общения навыки формирования межличностных отношений между партнерами, навыки формирования межличностных отношений внутри группы, навыки формирования межличностных отношений между группой и

внешней средой, навыки организации различных форм совместной деятельности, навыки коммуникации в ситуациях конкуренции, конфликта, согласия, приспособления и др

Коммуникативные навыки, связанные с реализацией регулятивной функции общения навыки управления каждым участником общения собственным поведением, навыки управления каждым участником общения поведением других, навыки управления в организации совместной деятельности, навык стрессоустойчивости независимо от степени напряженности атмосферы, навык управления собой, проявления эмоциональной культуры, навыки проявления своих перцептивных умений, т е способность воспринимать окружающее без субъективных искажений, без проявления стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем, личностей, социальных групп, навык готовности воспринимать новое во внешней среде, навык понимания норм и ценностей других социальных групп и культур, навык регулирования своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды, навык органично и последовательно действовать в публичной обстановке, навык распределять внимание и поддерживать его устойчивость, навык выбирать наиболее подходящий способ поведения, который помогал бы снимать психологические барьеры, навык анализировать поступки партнера, видеть за ними мотивы, которыми он руководствуется, навык обеспечивать атмосферу сотрудничества

Коммуникативные навыки рассматриваются как проявление внутренних ресурсов подростков, необходимых для эффективной коммуникации в ситуации межличностного взаимодействия, как проявление способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми

Формирование коммуникативных навыков рассматривается нами на основе деятельностного подхода к обучению (П Я Гальперин, В В Давыдов, ИИ Ильясов), теории планомерного формирования умственных действий (Т В Габай, Н Ф Талызина, В А Якунин), основных положений андрагогики (П Джарвис, М Ш Ноулз, Р М Смит), а также с учетом закономерностей формирования и развития навыка (Н А Берштейн, Л Б Ительсон, В А Крутецкий, С Л Рубинштейн)

В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии), отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т е редуцированность действия (внутренние критерии)

Разделяя мнения Н А Берштейна, И.А. Зимней и Л Б Ительсона и об этапах формирования навыка и общности процесса усвоения знаний и выработки действий, мы выделяем три уровня сформированности коммуникативных навыков критический, допустимый и достаточный,

причем уровень сформированное™ является в нашем случае качественной хар актеристикой

Формирование коммуникативного навыка характеризуется поэтапной отработанностью элементов коммуникативных действий, целью которого является качественное (безошибочное, целесообразное, гибкое, редуцированное) выполнение последовательности действий

Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность В структуру коммуникативных навыков входят умение ориентироваться в социальных ситуациях, умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия

Особенности формирования коммуникативных навыков подростков не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития Знание этих тенденций составляет необходимое условие коммуникативной деятельности подростков

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности На его протяжении последовательно формируется ряд сложных психологических механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личной саморегуляции, кардинальная смена движущих сил личностного развития Источник и движущие силы смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать препятствия, обусловленные внешними факторами Развивается свобода и ответственность, создающая условия для формирования индивидуального мировоззрения как системы личностных ценностей Это возраст, чувствительный для окончательного определения дальнейшего развития личности

Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость, конфликтность и т п

Говоря о конфликтности подростка и ее причинах, можно выделить факторы ситуации и личностный фактор Так как на объективные обстоятельства влиять затруднительно, более продуктивным является рассмотрение и изучение субъективно — личностных факторов, таких как ориентация на свои, чужие интересы или интересы дела, преобладающий тип отношения к окружающим, акцентуация характера

Исходя из того, что в данной работе мы говорим о подростках с ярко выраженными акцентуациями характера целесообразным является анализ и изучение акцентуации характера, выделенные в работах АЕ Личко, К ЛеонгардаиИВ Боева

-Термин «акцентуация характера» появился в конце 70-х До этого теоретическими истоками для А Б Личко служили работы П Б Ганнушкина,

К Леонгарда Данный термин ввел К Леонгард (1968) — "акцентуированная личность" Однако правильнее говорить об "акцентуациях характера" (А.Е Личко) Личность — понятие гораздо более сложное, чем характер Она включает интеллект, способности, наклонности, мировоззрение и т д В описаниях К Леонгарда речь идет именно о типах характера

Тотальность патологических черт характера выступает в подростковом возрасте особенно ярко Подросток, наделенный акцентуацией, обнаруживает свой тип характера всюду Нарушение адаптации, или, точнее, социальная дезадаптация в случаях акцентуации обычно проходит через весь подростковый период При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему отличные от других типов "слабые места"

Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим (А Е Личко) В зависимости от степени выраженности было выделено две степени акцентуации характера явная и скрытая В исследовании приводятся характеристики типов акцентуаций характера, выделенных и описанных АЕ Личко' гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный, смешанные типы (Более подробная характеристика дана в диссертации)

Педагог решающим образом воздействует на развитие коммуникативной деятельности акцентуированного подростка и стимулирует у него потребность в общении, так как в этом возрасте идет интенсивное обновление концептуального образа "субъект" общения Подростки имеют возможность и проявляют стремление стать субъектом общения, если содержание и организация жизнедеятельности позволяют им удовлетворять в ней свои личностно-значимые социально-ценные потребности, когда существует благоприятная среда общения, что подразумевает демократический стиль общения педагога с детьми, отношения доверия, доброжелательности, открытости, стимулирования творчества

Субъектность развивается в подростковом возрасте как сложное образование Ее структура характеризуется наличием двух компонентов -осознаваемого и неосознаваемого, которые на протяжении данного возраста ь своем становлении имеют определенную динамику Функционирование субъектности связано с реализацией двух уровней — теоретического и практического Первый отражает развитие у подростка знаний о себе, осознание им своих потребностей, целей, перспектив формирования личности, второй связан с их реализацией, тес воплощением в конкретные действия, поступки, выбор общих стратегий поведения и деятельности

Неосознаваемые компоненты субъектности реализуют эмоциональное отношение подростка к себе, осознаваемые репрезентируют его знания о себе Соотношение теоретических и практических аспектов субъектности в сфере общения в подростковом возрасте также имеют определенную

динамику На протяжении всего возрастного этапа растет скоординированность знаний ребенка о себе, его отношение к себе с реальными фактами поведения, с комплексами свойственных им личностных качеств А это, в свою очередь, говорит о том, что и знания о себе, и отношение к себе начинают функционировать как средства саморегуляции Это свидетельствует о том, что в сфере общения становление субъектности подростка происходит не только более интенсивно, но и более продуктивно, нежели в других сферах

Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать вывод о том, что общение акцентуированного подростка — сложное педагогическое явление, развивающееся во времени и пространстве, обусловленное социальными условиями, индивидуальными особенностями подростков, предметно-практической деятельностью, организацией педагогического процесса, спецификой пространства общения Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений Поэтому, формируя коммуникативные навыки у акцентуированных подростков, педагогу необходимо учитывать особенности развития детей на данном возрастном этапе

Теория формирования и развития навыка была положена нами в основу педагогической системы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков, которая в свою очередь имела результатом разработку системы информационно-обучающих тренингов по формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков

Главной целью экспериментальной части исследования явилось выявление и обоснование педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют успешному формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков

Эксперимент состоял из четырех этапов диагностика акцентуаций характера у подростков, диагностика сформированности коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера, разработка и проведение информационно-обучающей системы тренингов по развитию коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, выявление динамики уровня сформированности коммуникативных навыков у подростков с акцентуацией характера

На первом этапе для диагностики личностных акцентуаций у подростков применялась адаптированная методика аутоидентификации характера Э Г Эйдемиллера, в основе которой лежит концепция психопатий ПБ Ганнуппсина и акцентуированных личностей АЕ Личко Результаты аутоидентификации были сопоставленны с данными наблюдения, бесед, обобщений независимых характеристик Эта работа заключалась в систематическом педагогическом наблюдении за деятельностью подростков на уроках, консультациях, в ходе проверки домашних заданий Наблюдение сопровождалось беседами с подростками, с педагогами

Поскольку следующим этапом исследования стала диагностика сформированное™ коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера, нами были созданы группы подростков с ярко выраженными акцентуациями характера, исходя

• во-первых, из степени выраженности характерологических радикалов группы, в которую они себя отнесли (степень выраженности была определена с помощью экспертной оценки классного руководителя, наших наблюдений),

• во-вторых, из личной заинтересованности в получении информации и расширении вариативности в способах коммуникативного поведения самих учащихся,

• в-третьих, мы использовали заметки учителей, классного руководителя, описывающие в целом коммуникативные поведенческие реакции, будь то в ситуации общения с одноклассниками или же при общении с педагогами

Нами был проведен констатирующий замер всех показателей сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков навыков с помощью диагностических средств (социометрия, «Тест оценки коммуникативных навыков», анкета «Оценка отношений подростка с классом», тест «Оценка уровня общительности») Так, у 18% подростков отсутствовал интерес к коммуникативной деятельности, наблюдался повышенный уровень конфликтности, подростки испытывали затруднения в ситуациях общения как со сверстниками, так и со взрослыми

Полученные результаты обрабатывались, и затем проводился анализ распределения акцентуированных подростков по уровням сформированности коммуникативных навыков

Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков позволила исследователю разработать программу формирования коммуникативных навыков, используя полученные в результате проведенной диагностики данные Полученные результаты помогли в осознании существующей проблемы и в определении актуальных и перспективных целей и задач педагогического процесса, а также в изучении и научном обосновании прогнозируемых результатов при проведении системы тренингов

В соответствии с программой исследования для подростков экспериментальных групп были разработаны информационно-обучающие тренинги, способствующие формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков Это позволило осознать акцентуированным подросткам проблемы и актуализировать потребности в формировании коммуникативных навыков в процессе самовоспитания

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в работе с акцентуированными подростками малоэффективен, если отсутствует одно важное звено — должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая подростку включиться на предварительном этапе в

смоделированную коммуникативную деятельность, где он получает возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие

Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации глубокое погружение в коммуникативную деятельность, своеобразие процесса обучения, сопряженного с

организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия

С нашей точки зрения наиболее эффективными для формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков являются тренинги эффективной коммуникации и тренинги развития коммуникативных навыков (Подробное описание тренингов дано в тексте диссертации и приложениях 7,8,9)

Реализация тренинга требует соблюдения группы взаимосвязанных принципов, определяющих его эффективность и масштабы переноса результатов в реальность принципы создания среды тренинга, принципы, характеризующие поведение и деятельность участников группы, этические и организационные принципы

В программе тренингов эффективной коммуникации и развития коммуникативных навыков, представленных в опытно-экспериментальной работе, основными целями выступают формирование установки на субъект -субъектное взаимодействие, навыков установления и поддержания контакта, активного слушания, учета эмоциональных состояний партнеров по общению, Характерными особенностями программы являются наличие блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки и ее адекватности Кроме того, в тренинге применяются такие методические средства, как дискуссии, ролевые игры, действия в реальности

Представленная программа тренингов содержит соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной

коммуникативной культуры подростка

Применение упражнений тренинга специально предназначено для акцентуированных подростков, обладающих определенными индивидуально-психологическими особенностями

В работе с акцентуированными подростками особо значима сформированность- коммуникативной культуры педагога Отнюдь не претендуя на определяющую роль в процессе формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков, факультатив по психологии общения, применяемый нами в ходе экспериментальной работы, тем не менее, внес свой вклад в формирование коммуникативных навыков, т к приобретение коммуникативного опыта происходит при коммуникативном взаимодействии с другими людьми через усвоение коммуникативной культуры общества (Подробная программа факультатива дана в' Приложении 10)

Своеобразная особенность факультатива заключена в следующем осмысление и комплексная тренировка подростками приобретаемых навыков осуществлялись в процессе активной деятельности, использовалась система специальных заданий с целью трансформации творческих знаний в практические умения и навыки, создавалась соответствующая психологическая установка на овладение коммуникативным навыками

По каждой теме проводились занятия трех видов теоретические занятия, планирование и проведение наблюдения по специально разработанной программе, практические занятия

Теоретические занятия включали рассмотрение предусмотренных темой вопросов, проработку обязательной и дополнительной литературы Закреплению полученных знаний способствовали подготовка реферативных сообщений и выполнение творческих заданий Второй вид занятий предусматривал проведение соответствующих наблюдений по специально разработанной программе с последующим их анализом На самостоятельную работу, в основном, выносилось выполнение психологических тестов по изучению коммуникативности личности Организация практических занятий имела свою специфику использовались такие приемы, как обсуждение проблемных ситуаций, решение педагогических задач, выполнение упражнений педагогической программы социально-психологического тренинга, групповые дискуссии, ролевые игры, т е весь комплекс активных методов обучения

Подростки, принимая участие в дискуссиях, в качестве аргументов использовали примеры из собственного опыта Высокий ранг имели деловые, имитационные, ролевые игры, решение социально-проблемных ситуаций, тематические дискуссии, «круглые столы»

Таким образом, можно утверждать, что формирование навыков возможно только в специально организованных условиях, где используются неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях Эти условия может обеспечить предложенный факультатив «Психология общения» и система тренингов Кроме того, он создает возможность принимать оптимальные решения в зависимости от ситуации соответственно мотивации, целям и задачам коммуникативной деятельности

С целью выявления динамики сформированное™ коммуникативных навыков акцентуированных подростков, нами была проведена повторная диагностика в контрольных и экспериментальных группах по описанным выше уровням сформированности коммуникативных навыков критический, допустимый и достаточный, причем уровень сформированности является в нашем случае качественной характеристикой

Под уровнем сформированности коммуникативного навыка нами понимается этап развития навыка, характеризующийся определенными качественными характеристиками в овладении компонентами обобщенного действия

Критический уровень (низкий) характеризуется отсутствием интереса к коммуникативной деятельности, упрощенным пониманием коммуникативных навыков, следованием стереотипам, отсутствием соответствия нормам поведения в процессе общения

Допустимый уровень (средний) характеризуется непрочными знаниями, попытками проявления самостоятельности, затруднениями при интерпретации ситуаций общения, не всегда адекватной реакцией на коммуникативные ситуации

Для достаточного (высокого) уровня характерны осознанность необходимости развития коммуникативных навыков, стремление к самостоятельной деятельности, творческий подход к нестандартным ситуациям, низкая конфликтность, твердые и глубокие знания

Отметим, что уровень сформированное™ коммуникативных навыков акцентуированных подростков меняется в течение обучения Важнейшими факторами этих изменений являются общее интеллектуальное развитие подростка, особенности воспитания, развитость воображения, наличие специальных знаний и умений, установка на творческое отношение к деятельности, успешность коммуникативного опыта и др

Проведенные на данном этапе замеры по уровням сформированности коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, принимавших и не принимавших участие в экспериментальной программе, позволили проследить динамику сформированности указанных навыков

Нами был проведен констатирующий замер всех показателей сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков навыков с помощью диагностических средств второго этапа (сопиометрия, «Тест оценки коммуникативных навыков», анкета «Оценка отношений подростка с классом», тест «Оценка уровня общительности»)

Результаты обработки полученных данных дают возможность провести сравнительный анализ уровней сформированности коммуникативных навыков в экспериментальных и контрольных группах до и после проведения экспериментальной работы

Сравнительный анализ уровней сформированности коммуникативных навыков (экспериментальные и контрольные группы)

До проведения экспериментальной работы После проведения экспериментальной работы

Критичес кий уровень Допустим ый уровень Достаточн ый уровень Критичес кий уровень Допустим ый уровень Достаточ ный уровень

Контр группы 18% 63% 19% 17% 61% 22%

Эксперим группы 19% 65% 16% 4% 54% 42%

После реализации целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков показатели в экспериментальных группах оказались более высокими, чем в контрольных На наш взгляд, это явилось следствием предложенной нами программы, направленной на эффективное формирование коммуникативных навыков

Проведя сравнение данных, полученных в результате использования методов выявления уровней сформированности коммуникативных навыков мы сделали вывод о том, что данные, полученные разньми методами диагностирования не противоречат друг другу, а подтверждают достоверность полученных результатов Экспертная оценка формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков подтвердила увеличение достаточного уровня сформированности коммуникативных навыков у акцентуированных подростков

Общение значимо для подростков как сфера жизнедеятельности, средство социального развития Представленная программа формирования коммуникативных навыков способствует активному усвоению акцентуированным подростком социального опыта

Представленная нами программа тренингов содержит

соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной коммуникативной культуры

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, можно резюмировать следующим образом

Исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы

Охарактеризована сущность коммуникации в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения

Сформулировано представление о том, что коммуникативные навыки проявляются через внутренние ресурсы подростков в ситуации межличностного взаимодействия, являются способностью подростков устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми

Как сложное педагогическое явление, общение акцентуированного подростка зависит от его индивидуальных особенностей, от типа акцентуаций, социальных условий, организации педагогического процесса, что, в свою очередь, определяет уровень мотивационно-ценностяого отношения подростков к общению и взаимодействию со сверстниками и взрослыми

Обнаружено, что разнообразие и гибкость коммуникативных умений, широта круга общения, его структура, включающая коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющую, влияют на поведенческие проявления акцентуированного подростка

Установлено, что формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков эффективно в процессе интенсивного включения в коммуникативную деятельность при помощи системы

информационно-обучающих тренингов, и характеризуется поэтапной отработанностью элементов коммуникативных действий, целью которого является качественное безошибочное, целесообразное, гибкое, редуцированное выполнение последовательности действий

Разработано методическое обеспечение реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность Диагностика акцентуированности, проведение тренингов по развитию коммуникативно-когнитивных навыков, коммуникативно-аффективных навыков, коммуникативно-регулятивных навыков, тренинги развития рефлексии, тренинг саморегуляции поведения, перцептивности, а также блок личностной поддержки акцентуированных подростков обеспечивают успешность процесса формирования коммуникативных навыков

Показано, что эффективность формирования коммуникативных навыков определяется рядом раскрытых в диссертации совокупности педагогических условий Процесс формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков осуществляется в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения, с учетом сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков Организация совместной деятельности педагога и подростков осуществляется с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений и предусматривает интенсивное включение подростков в коммуникативную деятельность

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков Требует, в частности, дальнейшего исследования такая проблема, как разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи в приобретении коммуникативных навыков акцентуированным подросткам в педагогическом процессе воспитательных организаций различного типа и др

Основные положения исследования отражены в следующих работах автора

1 Аюпова Э И Формирование коммуникативных навыков у акцентуированных подростков // Преподаватель XXI век. — М «Издательство «Прометей» МПГУ», 2007 — № 2 — С 189-190 — 0,19 п л

2. Аюпова ЭИ Теоретические аспекты многогранности общения // Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А Сластенина, Е А Левановой — Москва, 2005 -Вып23 -С 214-2170,25 п л

3 Аюпова Э И Общение как вид человеческой деятельности// Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А Сластенина, Е А Левановой — Москва, 2005 -Вып23 -С 219-221-0,19 п л

4 Аюпова Э И Функции ' межличностного общения // Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А Сластенина, Е А Левановой — Москва, 2006 — Вып 24 — С 249-252-0,19 п л

5 Аюпова Э И Функциональное разнообразие процесса общения// Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А С лас тенина, Б А Левановой — Москва, 2006 — Вып 24 — С 255-2570,19 п л

6 Аюпова Э И Формирование коммуникативных навыков// Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А Сластенина, Е А Левановой — Москва, 2006 — Вып 25 — С 169-172-0,19 п л

7 Аюпова ЭИ Формирование личности в подростковом возрасте // Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В.А Сластенина, Е А Левановой — Москва, 2006 — Вып 25 -С 182-1840,19 п л

8 Аюпова Э И К вопросу об акцентуациях подростков// Проблемы педагогического образования сб научн ст /Под ред В А Сластенина, Е А Левановой -Москва, 2006 — Вып 26 — С 196-200-0,19 п л

9 Аюпова Э И Коммуникабельносвть как важное качество личности // Проблемы педагогического образования сб научн ст / Под ред В А Сластенина, Е А, Левановой — Москва, 2006 — Вып 26 — С 214-2160,19 п л

10 Аюпова Э И Система формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера// Проблемы педагогического образования по материалам международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования сб научн ст спец выпуск / Под ред В А Сластенина, Е А Левановой -Москва, 2007 -С 124-127-0,25 п л

Подл к печ 05.07 2007 Объем 1.25 д л Заказ № 119 Тир 100 экз

Типография Mili У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аюпова, Эльвира Исламовна, 2007 год

Глава 1. Формирование коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Коммуникация как педагогический феномен.

1.2. Специфика акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности.

1.3. Проблема формирования коммуникативных навыков в теории и практике педагогики

Глава 2. Педагогические условия формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера. 2.1. Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

2.2. Процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

2.3. Динамика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков»

Актуальность исследования. Модернизация общеобразовательной школы на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса развитие познавательных и созидательных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями, подготовленных к жизни в обществе. Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками.

В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте.

Особую значимость приобретает проблема формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, так как акцентуации характера связаны с отклонениями в эмоциональном развитии подростка и несомненно влияют на общение подростка как со сверстниками, так и со взрослыми.

Общетеоретический подход к содержанию и психологическим особенностям формирования личности в социуме заложен в трудах социальных психологов — Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Н.С. Мансурова, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, А.К. Уледова, Л.И. Уманского.

В работах A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, В.М. Мясищева и др. изучен процесс общения, его генезис и отношение межличностного взаимодействия; установлены причины и механизмы разрешения социальных конфликтов ( М.В. Дружинин, А.К. Зайцев, Б.Н. Краснов, Л.А. Петровская).

Проблема общения исследовалась в философском аспекте (И.А.

Ильясова, В.И.Соковнин, А.И. Титаренко и др.). Основанная на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев), она широко раскрывается в психолого-педагогической литературе (Б.Г. Ананьев, A.A. Добрович, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, P.C. Немов, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, JI.A. Петровская и др.).

В отечественной науке исследованы различные аспекты формирования коммуникативных умений в образовательном процессе как с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, P.A. Максимова и др.), так и педагогики (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, М.Е. Дашкин, М.М.Левина,

A.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.). Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений.

Следует выделить публикации, освещающие вопросы формирования и развития коммуникативных способностей (И.А. Алексеев, Л.В. Куликова,

B.Н. Снетков, В.А. Сонин, Е.С. Яхонтова), коммуникативной компетентности (И.Д. Ладанов, И.П. Марченко, Л.А. Петровская, Р.Дж. Штенберг, Т.И. Шульга), эффективности коммуникативного взаимодействия (Н.В. Гришина, В.Г. Гуранов, В. Долохов, В. Зигерт, Е.А.Леванова, Д.А. Левел).

Формирование коммуникативных умений школьников представлены в работах O.A. Веселковой, А.Е. Дмитриева, Л.Р. Мунировой, A.A. Панферовой, В.П. Понутриевой: элементарное умение — навык — обобщенное умение структурно проанализированы А.Е. Дмитриевым; описаны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (O.A. Веселкова); изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (A.A. Панферова, В.П. Понутриева); исследовано формирование коммуникативных умений учащихся младших классов в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л.Р. Муниярова). Вопросы и анализ явления подростковой акцентуации подробно освещены в работах А.Е. Личко, К. Леонгарда, И.В. Боева.

Однако коммуникативные навыки как неотъемлемая составляющая коммуникативной компетентности акцентуированного подростка не исследовались.

Между тем коммуникативная деятельность (общение), являясь в подростковом возрасте ведущей, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом. Немаловажной причиной, приводящей к неконструктивному общению подростка, является наличие ярко выраженной акцентуации.

Безусловно, чем более подросток уязвим с психологической точки зрения, тем меньше у него развиты коммуникативные навыки и, следовательно, возможность конструктивного общения.

Но исходя из того, что существует возможность коррекции акцентуации, нам видится актуальным проведение информационно-профилактической работы с акцентуированными подростками, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность работы.

Анализ практики показывает, что акцентуированные подростки в силу своих личностных особенностей проявляют узкую вариабельность при выборе модели поведения в ситуации общения, тем самым, все более закрепляют сложившиеся стереотипы поведения, которые и являются ключевым звеном акцентуации. Анализ и наблюдения педагогов свидетельствуют о том, что практически в каждом классе существуют свои «чудаки», «задиры», «выскочки» и т.п. Оставаясь в коллективе, такие ученики не всегда имеют возможность эффективно раскрывать, переориентировать свои личностные особенности, они начинают приносить вред своему обладателю, погружая его в частые столкновения с педагогами и сверстниками.

Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений акцентуированных подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков. Выявлено, что большинство педагогов не ориентировано на формирование коммуникативности подростков с акцентуациями характера, не в полной мере владеют современными методами диагностики и организации взаимодействия с акцентуированными подростками.

В современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера и недостаточной изученностью этих вопросов в рамках педагогической науки, неразработанностью предметно-педагогического содержания и не всегда релевантным использованием методов формирования этих навыков у акцентуированных подростков.

Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, разработкой его концептуальных основ.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является формирование коммуникативных навыков в подростковом возрасте.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Дать сущностную характеристику коммуникации как психолого-педагогического феномена.

2. Раскрыть специфику поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности.

3. Разработать программу формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков в педагогическом процессе школы.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

— формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

— выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

— организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

— методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный подход к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А.Сластенин); индивидуально-творческий подход к обучению школьников с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, К. Брамфит, У. Литтлвуд, A.A. Миролюбов, А.В.Мудрик, Е.И. Пассов и др.); компетентностный подход (Ч. Виддоусон, И.А.Зимняя, В.В. Краевский, С. Савиньон, С.Б.Серякова, A.B. Хуторской).

В значительной степени исследование опирается на следующие современные теории и концепции: психология общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.Л. Буева, Л.М. Кустов, А.И.Савенков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Т.А. Ковалев, А.Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); социально-перцептивный подход к изучению общения (А.Я. Бродецкий, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, М.И. Килошенко, ГЛ. Колшанский, В.Г, Костомаров, Т.Е. Крейдлин, В.А. Лабунская, Б. Д. Парыгин и др.), исследования акцентуаций подростков (А.Е. Личко, Е.А.Леванова, К. Леонгард).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, количественная и качественная обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали средние общеобразовательные школы №12, №45 г.Челябинска (учащиеся восьмых классов). Всего в исследовании приняли участие 280 человек в возрасте 14 лет.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2004-2005 гг.) — поисково-теоретический. На данном этапе был проведен теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

Второй этап (2005-2006 гг.) — опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2006-2007 гг.) — заключительно-обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

— охарактеризована сущность подростковой коммуникации в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

— выявлена специфика поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности в зависимости от типа акцентуации и индивидуальных особенностей личности с учетом коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих общения;

— разработано методическое обеспечение реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность (диагностика акцентуированности, тренинги по развитию коммуникативно-когнитивных навыков: навыки получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, навыки использования вербальных и невербальных средств общения; коммуникативно-аффективные навыки: формирования межличностных отношений между партнерами, внутри группы, между группой и внешней средой; коммуникативно-регулятивные навыки: навыки управления каждым участником общения собственным поведением, поведением других в организации совместной деятельности; информационно-обучающие тренинги, тренинги развития рефлексии, тренинг саморегуляции поведения, перцептивности, блок личностной поддержки подростков);

— выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики коммуникации; выявлены личностные особенности и поведенческие проявления акцентуированных подростков в зависимости от типа акцентуацйи; разработана и апробирована программа формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера; обоснованы педагогические условия эффективности их формирования у акцентуированных подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр педагогических средств и могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе средних общеобразовательных учреждений, в учреждениях дополнительного образования, социально-психологических центрах, на лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки педагогов и психологов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, современными научными концепциями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; непротиворечивостью выводов, сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативные навыки рассматриваются как проявление внутренних ресурсов подростков, необходимых для эффективной коммуникации в ситуации межличностного взаимодействия, как проявление способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

2. Общение акцентуированного подростка — сложное педагогическое явление, обусловленное индивидуальными особенностями подростков, типами акцентуаций, социальными условиями, организацией педагогического процесса, результат которого зависит от уровня мотивационно-ценностного отношения подростков к общению и взаимодействию со сверстниками и взрослыми, разнообразия и гибкости коммуникативных навыков, широты круга общения, его структуры, включающей коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющие.

3. Эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается интенсивным включением их в коммуникативную деятельность, использованием активных форм обучения и воспитания: тренингов (информационно-обучающих, саморегуляции, развития рефлексии) деловых, сюжетных и ролевых игр, дискуссий и т.п.

4. Результативность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков достигается посредством следующей совокупности педагогических условий: формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения; выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков; организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики ее проявления; методическим обеспечением программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2006-2007), на кафедре гуманитарных дисциплин филиала Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2005, 2006, 2007), на международной научной конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (г.Москва, 2007г.), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ №12 и №45 г.Челябинска.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют успешному формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков позволила осознанно работать над разработкой программы формирования коммуникативных навыков, используя полученные в результате проведенной диагностики данные. Полученные результаты помогли в осознании существующей проблемы и в определении актуальных и перспективных целей и задач педагогического процесса, а также в изучении и научном обосновании прогнозируемых результатов при проведений системы тренингов.

В соответствии с программой исследования для подростков экспериментальных групп была разработана программа информационно-обучающих тренингов, способствующих формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Это способствовало осознанию акцентуированными подростками проблемы и возникновению потребности в формировании коммуникативных навыков, что активизировало работу и процесс самовоспитания подростков.

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в работе с акцентуированными подростками в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено — должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая подростку включиться на предварительном этапе в смоделированную коммуникативную деятельность, где он получает возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса развития коммуникативной культуры.

Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение в коммуникативную деятельность, своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия.

С нашей точки зрения наиболее эффективными для формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков являются тренинги эффективной коммуникации и тренинги развития коммуникативных навыков.

Реализация тренинга требует соблюдения группы взаимосвязанных принципов, определяющих его эффективность и масштабы переноса результатов в реальность: принципы создания среды тренинга, принципы, характеризующие поведение и деятельность участников группы, этические и организационные принципы.

В программе тренингов эффективной коммуникации и развития коммуникативных навыков, представленных нами в экспериментальной работе, основными целями выступают формирование установки на субъект -субъектное взаимодействие, навыков установления и поддержания контакта, активного слушания, учета эмоциональных состояний партнеров по общению.

Характерными особенностями программы являются наличие блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки и ее адекватности. Кроме того, в тренинге применяются такие методические средства, как дискуссии, ролевые игры, действия в реальности.

Представленная нами программа тренингов содержит соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной коммуникативной культуры подростка.

Применение упражнений тренинга специально предназначено для акцентуированных подростков, обладающих определенными индивидуально-психологическими особенностями.

Исследование показало, что на уровень развития коммуникативных навыков подростков влияют: этапность; система вариативных заданий, адекватных содержанию реальной коммуникативной деятельности в каждый данный момент; самостоятельные упражнения в овладении приемами общения; система деловых и ролевых игр; коллективное обсуждение и анализ коммуникативной деятельности акцентуированных подростков.

На наш взгляд, эффективное формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

— формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

— выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

— организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

— методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в педагогике, психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодолёнными и до настоящего времени.

Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей, что общение — это больше психологическое явление, а, говоря о коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы имеем в виду: психический, информационный, технико-технологический или организационно-экономический.

Коммуникация — это не столько, передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей.

При таком широком определении понятие «общение» становится более общим по отношению к коммуникации, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.

Коммуникативность — это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные связи людей.

Коммуникативные навыки определены нами как автоматически выполняемые компоненты сознательной коммуникативной деятельности. Сформированные коммуникативные навыки способствуют успешному межличностному взаимодействию.

Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. В структуру коммуникативных навыков входят:

4. умение ориентироваться в социальных ситуациях;

5. умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

6. умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия.

Очевидно, что для достижения результатов коммуникативной деятельности личности требуется формирование определенных навыков коммуникации, которые являются первоочередными для его коммуникативной деятельности. Процесс формирования коммуникативных навыков рассматривается как построение системы внутренних ресурсов, необходимых для эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия, т.е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Формирование коммуникативных навыков рассматривается нами на основе деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов), теории планомерного формирования умственных действий (Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин), основных положений андрагогики (П. Джарвис, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит), а также с учетом закономерностей формирования и развития навыка (H.A. Берштейн, Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн).

В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Разделяя мнения H.A. Берштейна, Л.Б. Ительсона и И.А. Зимней об этапах формирования навыка и общности процесса усвоения знаний и выработки действий, мы выделяем три уровня сформированности коммуникативных навыков: критический, допустимый и достаточный, причем уровень сформированности является в нашем случае качественной характеристикой.

Нам кажется целесообразным определить формирование коммуникативного навыка как сложный динамичный процесс/действие построения навыка путем обучения. Оно характеризуется поэтапной отработанностью элементов коммуникативных действий, целью которого является качественное (безошибочное, целесообразное, гибкое, редуцированное) выполнение последовательности действий.

Теория формирования и развития навыка была положена нами в основу педагогической системы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков, которая в свою очередь имела результатом разработку системы информационно-обучающих тренингов по формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Особенности формирования коммуникативных навыков подростков не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций составляет необходимое условие коммуникативной деятельности подростков.

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личной саморегуляции, кардинальная смена движущих сил личностного развития. Источник и движущие силы смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать препятствия, обусловленные внешними факторами. Развивается свобода и ответственность, создающая условия для формирования индивидуального мировоззрения, как системы личностных ценностей. Это возраст, чувствительный для окончательного определения, каким путем пойдет дальнейшее развитие личности.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода — бурное физическое развитие и половое развитие, которое осознается и переживается подростком. Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, конфликтность, резкость и т.п.

Говоря о конфликтности подростка и ее причинах, можно выделить факторы ситуации и личностный фактор. Так как на объективные обстоятельства влиять более затруднительно, видеться очевидным и более продуктивным рассмотрение, изучение с попыткой влияния именно на субъективные — личностные факторы. Такие как: ориентация на свои, чужие интересы или интересы дела; преобладающий тип отношения к окружающим; акцентуация характера.

Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

Педагог решающим образом воздействует на развитие коммуникативной деятельности акцентуированного подростка и стимулирует у него потребность в общении. На каждом возрастном этапе потребность в общении включает и потребность подростка в участии взрослого в решении задач, типичных для данного возраста. Развитие содержания потребности в общении обнаруживается в изменении отношения ребенка к взрослому. Одновременно изменяется самосознание и самооценка акцентуированного подростка.

Общение акцентуированного подростка — сложное педагогическое явление, обусловленное социальными условиями, индивидуальными особенностями подростков, организацией педагогического процесса, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений. Поэтому, формируя коммуникативные навыки у акцентуированных подростков, педагогу необходимо учитывать особенности развития детей на данном возрастном этапе.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют успешному формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков позволила исследователю осознанно работать над разработкой программы формирования коммуникативных навыков, используя полученные в результате проведенной диагностики данные. Полученные результаты помогли в осознании существующей проблемы и в определении актуальных и перспективных целей и задач педагогического процесса, а также в изучении и научном обосновании прогнозируемых результатов при проведении системы тренингов.

В соответствии с программой исследования для подростков экспериментальных групп была разработана программа информационно-обучающих тренингов, способствующих формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Это способствовало осознанию акцентуированными подростками проблемы и возникновению потребности в формировании коммуникативных навыков, что активизировало работу и процесс самовоспитания подростков.

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в работе с акцентуированными подростками в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено — должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая подростку включиться на предварительном этапе в смоделированную коммуникативную деятельность, где он получает возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса развития коммуникативной культуры. Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение в коммуникативную деятельность, своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия.

С нашей точки зрения наиболее эффективными для формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков являются тренинги эффективной коммуникации и тренинги развития коммуникативных навыков.

Представленная нами программа тренингов содержит соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной коммуникативной культуры подростка.

Применение упражнений тренинга специально предназначено для акцентуированных подростков, обладающих определенными индивидуально-психологическими особенностями.

На наш взгляд, эффективное формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

— формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

— выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

— организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

— методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Требует, в частности, дальнейшего исследования такая проблема, как разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи в приобретении коммуникативных навыков акцентуированным подросткам в педагогическом процессе воспитательных организаций различного типа и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аюпова, Эльвира Исламовна, Москва

1. Абдуллина М.А. Формирование культуры общения у старшеклассников в образовательном процессе: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Уфа, 2001.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990 .

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М: МГУ, 1983.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Наука, 1976.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-263 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. — 351 с.

7. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект — Пресс, 1996. — 375 с.

9. Андреянова М.А. Педагогические условия формирования навыков деловой коммуникации в процессе языковой подготовки менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. Калининград, 2004. — 22с.

10. Ю.Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд пед. наук. -М., 1985.- 15 с.

11. ЬАхманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1990.

12. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М, 1986.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 342 с.

14. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 1990.

15. Берштейн H.A. О построении движений. М., 1947. — 184 с.

16. Беспалько В.П. Персонизация образования и обучения как естественная организация просвещения // Магистр.- 1998. №6.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Бодалев A.A. Межличностное восприятие и понимание,- М.,1983.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика.-1991. -№9.

20. Богомолова H.H. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации,- М.: МГУ, 1981.21 .Бодалев A.A. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. — 319 с.

21. Боев И.В. Пограничная аномальная личность.- Ставрополь, 1999.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб.: "Социально-психологический центр", 1996. 380 с.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике, — Спб, 2001,528с.

24. Буяновская Т.М. Новые педагогические технологии в обучении. -Тирасполь, 2000.

25. Вачков И. В. Основные виды тренинговых групп в западной практической психологии. Деп. в ИТОП РАО, № 20-96. — М., 1996.

26. Введение в практическую социальную психологию /А.И.Донцов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др. / Под ред. Ю.М.Жукова. М.: "Смысл", 1996.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского, 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.- 288 с.

28. Воителева Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка: Дисс. канд. пед наук., М., 2000.- 339 с.

29. Володина С.Л. Современный опыт сотрудничества. М., 2004.- 111 с.

30. ЗЬГаннушкин П.Б. Избранные труды по психиатрии, клиника психопатий,их статика и динамика, систематика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

31. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследования): Автореф. дисс. . канд. филос. наук.- Свердловск, 1982.

32. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.

33. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. Пед. ун-та, 1998. -137с.

34. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

35. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. — 144с.

36. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дисс. канд. пед. наук., -Н. Новгород, 2000.-229 с.

37. Громкова М.Т. Организационно-педагогические условия повышения эффективности процесса обучения. М., 1990.

38. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. — М., 1995. — 29с.

39. Даниленко О.И. Культура общения. Л., 1980.

40. Даниленко О.И. Методологические проблемы изучения культуры общения. -JL, 1984.

41. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "Человек -человек": Дисс. канд. пед. наук., М., 1999.- 137 с.

42. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности: В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 127-159.

43. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. — 189с.

44. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М., 1989. — 159 с.

45. Долгополова Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. Дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998.-162 с.

46. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. №2. — С. 33.

47. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

48. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. д-ра псих. наук. Л., 1991.

49. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

50. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990 . -104с.52.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987.- 159с.

51. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990.54.3ацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. — 383 с.56.3имняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. М., 1989.

53. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

54. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

55. Ильина Т. А. Формирование культуры делового общения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. — Москва, 1995. — 197 с.

56. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979. 138 с.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190 с.•62.Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1985.- 158 с.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. — 223с.

59. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: дисс. канд. психол. наук.- JL, 1981 -19 с.

60. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников. М., 1992.

61. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе игры, исследования и дискуссии. Рига, 1995.-176с.

62. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. -173 с.

63. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1977. -199 с.

64. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996. -224с.

65. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. -1991. №10. — С. 36-42.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. — 350с.

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие / Национальный институт образования МО Беларуси.- Мн., 1993. 80 с.

68. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.- 14 с.

69. Кононенко И. А. Подготовка старшеклассников к деловому общению. Дисс. канд. пед. наук.- Красноярск, 1995. 187 с.

70. Коротаев А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. — № 2.

71. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999.-114с.

72. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994.

73. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1989.

74. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: Дисс. канд. пед. наук., Белгород, 2002.- 205 с.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

76. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 992с.

77. Краткий психологический словарь.- М.,1985. 431 с.

78. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

79. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

80. Леванова Е.А.Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед наук.-М., 1995.-31с.

81. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности.- М.,2002.

82. ЛевановаЕ.А. Подросток: родителям о психопластике личности. Москва: МОСПИ 2003г.-79 с.

83. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. — 365 с.

84. Лимонова М.А. Формирование коммуникативной культуры социологов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1999.- 177 с.

85. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

86. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1999. -416 с.

87. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. — № 8. — с. 34 — 47.

88. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

89. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения. М.: Наука, 1981.-c.3-23.

90. Лукова Т.Г. Формирование профессионально коммуникативной культуры у слушателей вузов МВД России., Дисс. канд. пед. наук., СПб., 2002.- 146 с.

91. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. докт. пед.наук. М., 1996.

92. Макаренкова И.Н., Новикова Л.Ю. Язык профессионального общения и формирование межкультурной компетенции. М., 2000.

93. Максимкина О.И. Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения: Дисс. канд. пед. наук.- Саранск, 2002.- 228 с.

94. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

95. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. — №2.

96. Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. — 152 с.

97. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. — С.27-35.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. докт.пед.наук. Л., 1981.

99. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие,- М: Педагогическое общество России., 2001.- 320с.

100. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 432с.

101. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев.: КПГУ, 1991.

102. Мычко Е.И. Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога: Автореф. дис. . д-ра. пед наук. -М., 2002.-32 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: Модек, 1998.- 363с.

104. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология: В 2 т. М. ,1963. — 647 с.

105. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

106. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.

107. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360с.

108. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1986.-463 с.

109. Общая психология /Под ред. В. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. — 383 с.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 302 с.

111. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук., М., 2002.- 146 с.

112. Организация и проведение деловых игр. М., 1995.

113. Основы психофизиологии /Под ред. Ю.А. Александрова. М.: Инфра-М, 1997.-431 с.

114. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей. -М.: Наука, 1983.

115. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 2001. — 494 с.

116. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.-351с.

117. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.

118. Петровская JT.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга.: МГУ, 1982.

119. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Изд. центр Академия,1995. 494 с.

120. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.,1992.

121. Пожар J1. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж,1996.

122. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996. -159с.

123. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1997.

124. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М, 1998-688с.

125. Проблемы психологии личности /Под ред. Е.В. Шороховой и О.И. Золотовой. -М.: Наука, 1982.

126. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М., 1991.

127. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб., 1999. -256с.

128. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. — 160с.

129. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: межвуз. сб.науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.

130. Психология / Под ред. A.A. Крылова. М., 1998. — 584с.

131. Психология педагогического общения / Под ред. И.В. Страхова. -Саратов: СГПИ, 1980.

132. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук.- М., 1972.

133. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. — 624с.

134. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

135. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.-416с.

136. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности. М., 1981.

137. Роль общения в развитии человека / Сост. С.М. Маркова. Н. Новгород, 1991.

138. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова.-М.,1999.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

140. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: Инфра — М; Новосибирск: НГА ЭиУ, 1998. — 224 с.

141. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих учителей., Дисс. канд. пед. наук., Казань, 2002,- 210 с.

142. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. Киев, 1987.

143. Сайфутдинова Л.Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения, Дисс. канд. пед. наук., Кострома, 2001.- 209 с.

144. Самоукина Н. Игры коммуникации. // Народное образование. — 1992. -№5-6.-С. 54-57.

145. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности: Тезисы доклада Всесоюзной научной конференции. М. — Одесса, 1986. -33 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

147. Семёнова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

148. Серякова С.Б. О практико-ориентированной направленности компетентностного подхода в образовании // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. Выпуск 18. — М.: МПГУ, 2004. — С.-30-32.

149. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал/ Под ред. В.А. Сластенина. 2004. -№1.-С. 32-35.

150. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. — 428с.

151. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.:Магистр,1997.

152. Словарь психолога практика./Сост. С.Ю. Головин. — Мн.: Харвест, 2001 — 976 с.

153. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. М.:Русский язык, 1981.

154. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой.-М., 1996.

155. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. — 114с.

156. Спивак В.А. Современные бизнес коммуникации. СПб.: ПИТЕР, 2002. -447 с.

157. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб, 1999. — 752с.

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. — 529 с.

159. Уолфл Д. Тренировка. // Экспериментальная психология: В 2 т. М. 1963.

160. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 839 с.

163. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. — М., 1985.-224 с.

164. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности: Дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1986. — 225 с.

165. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. — 220с.

166. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

167. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. — Киев, 1993. — 144с.

168. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения.- М., 1988., 268 с.

169. Цымбаленко С.Б., Шариков A.B., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). М., 1998.

170. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис. докт. филос. наук. СПб, 1995.

171. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. — 84с.

172. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1986. — 20 с.

173. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие.-Л., 1972.-191 с.

174. Щуркова Н.Е., Маленкова Л.И. Педагогическая техника: Спецпрактикум . М., 1984. — 33 с.

175. Энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия. — 1994.-Т.2. — 480 с.

176. Эльконин Б.Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. — 304 с.

177. Якобсон П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. — М., 1973. — 683 с.

178. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб. Издательство Михайлова В.А., 2000. — 638 с.

179. Brumfit С. Communicative Methodology in Language Teaching, Cambridge University Press, 1984.

180. Cenin M. Podstawy teoretyczne stosownych metod treningu psychologicznego// Acta Bratisl. Pr. Psychol. 1990.-№ 22.-p.35-64.

181. Landy F.G. Psychology of work behavior. Dorsey Press, 1985

182. The International Encyclopedia of Education / Ed. I. Husen. Oxford, 1985.

Формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей

Содержание экономической профессии вместе со спецификой работы с информацией, которая принимается, актуализируется и прорабатывается через сознание, включает построение взаимоотношений с окружающими с целью организации производственной деятельности. Все это, вместе взятое, определяется понятием «коммуникация» и характеризуется как обмен информацией в процессе производственного и общественного… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИ-* РОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И
  • НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
    • 1. 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей
    • 1. 2. Методические и организационные основы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей
    • 2. 1. Коммуникативные умения и навыки, необходимые студентам экономических специальностей
    • 2. 2. Опытно-экспериментальное исследование работы по формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей
    • 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

    Формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

    Актуальность темы

    исследования. Рыночные отношения в современной экономике России привели к расширению хозяйственной самостоятельности в различных производственных структурах и усилению конкуренции между предприятиями и организациями во всех сферах. В этих условиях становится крайне важной эффективная подготовка всего контингента специалистов экономического профиля: менеджеров, экономистов, маркетологов и др. Это необходимо и для создания устойчивых и эффективных производственных отношений, создающих в свою очередь базу для определенной организационной культуры.

    Задачи высшего профессионального образования существенно менялись на разных этапах развития общества. В связи с тем, что рыночные отношения в стране в число первоочередных задач выдвигают грамотное решение проблем хозяйственной самостоятельности, для вузов становится важным поиск путей совершенствования профессиональной подготовки студентов по экономическим специальностям. На наш взгляд, вместе с приобретением знаний, приоритетное значение в структуре профессионального экономического образования должны занять проблемы формирования личных качеств и культуры у студентов.

    Культура считается призмой, сквозь которую преломляется и высвечивается все сущее. В соответствии с этим человек предстает как феномен культуры. Поэтому культура считается творческим принципом жизни личности и общества в целомв философии ее причисляют к умению, доведенному до уровня искусства и нравственно санкционированной целью.

    Содержание экономической профессии вместе со спецификой работы с информацией, которая принимается, актуализируется и прорабатывается через сознание, включает построение взаимоотношений с окружающими с целью организации производственной деятельности. Все это, вместе взятое, определяется понятием «коммуникация» и характеризуется как обмен информацией в процессе производственного и общественного взаимодействия. Для многих специалистов умение общаться, быть коммуникабельным становится профессионально важным и необходимым качеством. Именно поэтому таким актуальным является вопрос о необходимости формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей. Это подтверждается в ходе нашего исследования, в беседах со студентами, с бывшими выпускниками экономических вузов и специалистами, работающими в сфере экономической деятельности.

    В исследованиях многих авторов отмечается недостаточная готовность выпускников к практической деятельности, включающей коммуникативную сферу и эффективное управление персоналом [5, 18, 29, 49, 64, 65, 97, 185, 203, 206 и др.]1, к творческому решению проблем в профессиональных ситуациях [81, 105, 107, 108, 109, 123 и др.].

    Требует доработки концептуальный подход к осуществлению образовательного процесса обучения студентов экономических специальностей. В вопросах воспитательного воздействия на студентов актуальным в настоящее время стало гуманистическое направление, в основу которого положены идеи известных педагогов: Д. Локка, И. Г. Песталоцци , А. С. Макаренко , В. А. Сухомлинского . Дальнейшее развитие они получили в работах Ю. К. Бабанского , Н. В. Савина и др.

    Формирование коммуникативных умений и навыков, являясь одним из направлений деятельности образовательного учреждения, основано на теории и практике педагогической науки. При этом должны быть учтены такие важные аспекты, как содержание образования, закономерности, принципы и методы организации целостного педагогического процесса, основные положения которых отражены в трудах В. П. Беспалько , Ю. К. Бабанского ,.

    1 Здесь и далее (в квадратных скобках) первое число указывает порядковый номер источника в списке литературы, далее указывается страница этого источника, кроме случаев перечисления нескольких источников.

    В.В. Краевского, И. П. Подласого , П. И. Пидкасистого , М. Н. Скаткина , В. И. Сластенина и др.

    Общение относится к межпредметным категориям в связи с тем, что изучается в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках. Известно, что реализация целей развития личности осуществляется в процессе педагогического общения, которое характеризуется как «многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности» [153, с.393]. Проблемы педагогического общения исследованы различными авторами. Его основные положения обоснованы в трудах Н.А. Березо-вина, В.А. Кан-Калика, С. И. Самыгина и др.

    Рыночные экономические отношения влияют на все сферы функционирования предприятий и организаций, выдвигая на одно из первых мест организацию деятельности персонала. Эффективность организации определяется умением персонала строить и осуществлять деловое общение. Вопросы делового общения в специальной литературе разработаны многими авторами. Мы в своей работе при определении сущности делового общения и понятийного аппарата теории общения опирались на работы А. В. Батаршева , А.П. Егиде-са, Е. Н. Зарецкой , О. М. Казарцевой , В.ГТ. Конецкой, Ю. С. Крижановской , В. Н. Лавриненко , В. В. Томилова и др.

    В то же время продолжают оставаться недостаточно исследованными проблемы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей, не выявлены эффективные методы и приемы.

    В ходе изучения специальной литературы, опыта работы специалистов-экономистов, педагогического опыта было выявлено противоречие: современные экономические преобразования и воздействие большого потока информации, с одной стороны, предъявляют требования к необходимости формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностейс другой стороны, в практике образования данному вопросу уделяется недостаточно внимания вследствие отсутствия достаточной научно-методической базы.

    С учетом указанного противоречия нами определена проблема иссле довании: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей? Выявленное противоречие и необходимость решения этой проблемы составили цель исследования: выделить и научно обосновать в ходе эксперимента эффективность педагогических условий формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    Объект исследования — система профессиональной подготовки студентов высшего экономического учебного заведения.

    • Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    В процессе исследования проблемы мы выдвинули гипотезу, в целях формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей необходимо:

    — обеспечение направленности содержания, форм и методов обучения на формирование коммуникативных умений и навыков;

    — построение обучения с воспитательной и профессиональной направленностью на основе гуманизации педагогического общения;

    — использование проблемных заданий в процессе формирования коммуникативных умений и навыков;

    — использование индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения с применением самостоятельной работы студентов в учебном процессе;

    — целенаправленное применение знаний общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, изучаемых студентами в вузе, так как при соблюдении этих условий студентами понимается их значимость в профессиональной деятельности.

    В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены его задачи:

    1. Обосновать сущность и содержание понятия «коммуникативные умения и навыки». Выявить теоретические основы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    2. Изучить практический опыт экономических вузов по формированию коммуникативных умений и навыков у студентов.

    3. Выявить критерии для определения уровня коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    4. Разработать теоретическую модель формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей и обосновать эффективность ее практической реализации опытно-экспериментальным путем.

    5. Определить педагогические условия успешного формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей и выработать конкретные практические рекомендации по использованию теоретической модели и применению соответствующих методов и приемов в учебно-воспитательном процессе.

    Методологической основой исследования являются: материалистическая диалектика — как всеобщий метод познания и теории развитиясистемный, полисубъектный (диалогический) в единстве с личностным, деятельно-стным и во взаимосвязи с культурологическим подходыидея единства обучения, воспитания и развития личности.

    Теоретической базой исследования являются: современные концепции воспитания (О.А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский и др.) — теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, В. Т. Кудрявцев , И. Я. Лернер , A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов , М. Н. Скаткин и др.) — теория учебной деятельности в развивающем обучении (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов , Г. Д. Кириллова и др.) — основы педагогического общения (В.А. Кан-Калик, В. А. Леонтьев , Б. Т. Лихачев , С. И. Самыгин , В. А. Сластенин и др.) — основы делового общения (Е.Н. Зарецкая, В. П. Конецкая , В. Н. Лавриненко , В. В. Томилов и др.) — психологическая теория мышления (П.В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн) — теория активизации обучения (А.А. Вербицкий, Г. И. Щукина) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.

    Методы исследования: анализ литературы по педагогике, психологии, философии, экономике, нормативных документов по высшей школе, учебных пособий и программконстатирующий и формирующий экспериментытеоретическое моделирование, анкетирование, беседы, наблюдения, методы оценки и самооценки.

    Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Че-&diamsбоксарского кооперативного института Московского университета потребительской кооперации. Автором использовался 25-летний опыт преподавания, включая работу в вузе, в Руднянской средней школе в Волгоградской области, в Чебоксарском механико-технологическом колледже.

    Исследование проводилось в ходе нескольких этапов.

    Первый этап — поисково-теоретический (1994;1996 гг.) — включает теоретический анализ педагогической, психологической, философской, специальной литературы, изучение опыта работы преподавателей вузов, анализ сущности понятий «коммуникация», «коммуникативные умения и навыки», «общение», «деятельность» и методов обучения по проблеме исследования. Определялся исходный уровень коммуникативных умений и навыков у сту.

    Второй этап — опытно-экспериментальный (1997;2000 г.) — включает создание и внедрение в практику теоретической модели формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностейвыявление педагогических условий, способствующих ее эффективному применению.

    Третий этап — аналитико-обобщающий (2001;2004 г.) — включает анализ и обобщение результатов исследования, а также литературное оформление диссертации.

    Научная новизна исследования состоит в следующем: А.

    — проанализирован и обобщен имеющийся опыт, выявлены недостатки и проблемы в формировании коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей в учебно-воспитательном процессе;

    — разработана и реализована теоретическая модель формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей;

    — определены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей в учебном процессе;

    • — определены и обоснованы этапы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей в процессе обучения.

    Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

    — уточнены сущность и содержание понятия «коммуникативные умения и навыки»;

    — разработаны теоретические основы формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей в учебно-воспитательном процессе;

    — определено качественное своеобразие функционирования педагогиче-^ ских закономерностей и дидактических принципов в построении учебного процесса по формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности применять содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и методические рекомендации с целью формирования коммуникативпых умений и навыков у студентов экономических специальностей в процессе изучения различных предметов в учебном процессе вуза (17, https://westud.ru).

    Обоснованность результатов исследования осуществлялась в ходе общенаучного, методологического и технологического обеспечения процесса исследования, выделением категориального аппарата, с применением психолого-педагогической, экономической и другой литературы.

    Достоверность результатов исследования достигалась конкретизацией проблемы, цели, объекта и предмета исследования, непротиворечивостью его гипотезы и выделенных задач исследования, которые решались с применением эмпирических и теоретических методов соответствующих времени проведения и целям экспериментальной работы.

    Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях кафедры педагогики ЧГГТУ им. И. Я. Яковлева и кафедры физической культуры и спорта Чебоксарского кооперативного института МУПК. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, всероссийских конференциях (Чебоксары, 1999;2004) — (Казань, 2003).

    Основные положения диссертационного исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс в Чебоксарском кооперативном институте МУПК. Материалы исследования отражены в 12 научных работах.

    На защиту выносятся следующие основные положения:

    1. Формирование у студентов экономических специальностей коммуникативных умений и навыков является важным компонентом в профессиональной подготовке будущих специалистов. Коммуникативные умения и навыки у студентов экономических специальностей формируются в процессе обучения и выступают средством познания и реализации личности в ходе общения и деятельности. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется целенаправленно в ходе решения педагогических задач.

    2. Коммуникативные умения и навыки играют важную роль в будущей профессиональной деятельности студентов экономических специальностей.

    Они содержат познавательные, эмоционально-волевые и поведенческие умения и навыки, на основе которых вырабатываются соответствующие установки личности, что способствует активизации процесса самореализации будущего специалиста.

    3. Разработанная модель формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей представляет собой систему, в структуре которой выделяются следующие компоненты: цель, задачи и методика учебно-воспитательного процессанаправленность на вооружение студентов коммуникативными умениями и навыкамиприменение различных методик для развития личности.

    4. Основными педагогическими условиями формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей являются:

    — обеспечение направленности содержания, форм и методов обучения на формирование коммуникативных умений и навыков;

    — построение обучения с воспитательной и профессиональной направленностью на основе гуманизации педагогического общения;

    — использование проблемных заданий в процессе формирования коммуникативных умений и навыков;

    — использование индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения с применением самостоятельной работы студентов в учебном процессе;

    — целенаправленное применение знаний общих гуманистических и социально-экономических дисциплин, изучаемых студентами в вузе.

    Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В ходе проведенного нами исследования были решены поставленные задачи, реализация которых дала возможность выявить педагогические условия, при которых формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей будет более эффективным. В исследовании решались задачи по достижению целей обучения, воспитания и развития личности, которые являются содержанием работы по формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы, которые являются подтверждением выдвинутой гипотезы:

    1. Коммуникативные умения и навыки определяются как уровни владения человеком коммуникативными действиями по восприятию информации и оценке ситуации, обеспечивающими понимание других людей и построение на этой основе взаимоотношений с ними в ходе совместной деятельности и общения, приводящих к эффективной реализации профессиональных и личных интересов.

    2. Процесс формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей включает в себя развитие познавательной (интеллектуальной), эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности. В соответствии с этим коммуникативные умения и навыки подразделяются на познавательные, эмоционально-волевые и поведенческие. Познавательные умения и навыки включают умения и навыки приема и переработки информации, логического мышления и речи, эмоционально-волевые включают умения и навыки управления психическим состоянием, развития стрессоустойчивости, уверенности в своих силах и т. д. Поведенческие умения и навыки включают умения и навыки построения и регулирования собственного поведения в процессе деятельности и общения, формирование позитивного взгляда на окружающее и культуры поведения, принятие себя и других, развитие у обучаемых самостоятельности и стремления к саморазвитию и др.

    3. Коммуникация как взаимодействие в процессе общения опирается на нормы морали и нравственности и предполагает ориентацию в правилах, нормах и ценностях общества, что составляет культуру поведения, включая меру руководства этими нормами в поступках и действиях. Коммуникацияэто процесс, в ходе которого идея передается от одного источника к другому, в результате этого у людей происходят изменения в уровне знаний и поведении. В профессиональной сфере коммуникация служит процессом передачи информации и связью как между элементами внутри производственно-хозяйственной системы, так и с элементами внешней среды. Именно поэтому формирование коммуникативных умений и навыков необходимо для эффективного осуществления процесса коммуникации, что является важным разделом профессиональной подготовки будущего специалиста.

    4. Процесс формирования коммуникативных умений и навыков включает воспитательные отношения, направленные на формирование у студентов соответствующих качеств личности, взглядов и убеждений, мировоззрения соответственно гуманизации общественных отношений. Содержит методику обучения умственным действиям и, являясь учебным процессом, требует использования дидактических принципов и действий. Это обусловлено тем, что обучение характеризуют как передачу человеку определенных знаний, умений и навыков, предполагая при этом активное взаимодействие обоих участников учебного процесса, где роль педагога сводится к созданию условий для деятельности обучаемых, руководству и контролю.

    5. Обучаемыми осуществляется учебно-познавательная деятельность, которая включает следующие компоненты: осознание целей и задач обученияформирование потребности подготовки к профессиональной деятельностиусвоение материалаприменение знаний на практикерегулирование психо-эмоциональным состоянием, проявление волевых усилий в учебно-познавательной деятельностисамоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность.

    6. Обучение происходит в процессе педагогического общения. При целесообразно организованном педагогическом общении формируется прогрессивная направленность мировоззрения. Для достижения положительного результата в педагогическом общении и взаимодействии необходимо умение понимать студента, воздействовать на него с применением способов убеждения, внушения, изменения стиля и позиций общения. Эффективность решения педагогических задач возрастает при демократическом стиле педагогического общения, когда преподаватель учитывает индивидуальныеособенности студентов, их потребности и возможности. При оптимальном педагогическом общении происходит сочетание приемов обучения. Технология педагогического общения наиболее полно проявляется в процессе учебно-познавательной деятельности студентов в ходе решения проблемных задач, которое позволяет студентам овладеть способами действия и формирует у них черты творческой деятельности.

    7. Для достижения положительного эмоционального воздействия в педагогическом общении необходимо применение коммуникативных приемов: создание на занятии атмосферы, когда студенты, общаясь с преподавателем, испытывают чувство защищенностиодобрение и поддержку с положительной стороны попытки ответа, факта участия в диалогеподдержку творческой активности студентов на занятии. В процессе педагогического общения большое значение имеет помощь в правильном построении высказыванийразъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общенияпозитивная критика, в случае необходимости, поведения студентов в диалоге с преподавателемподдержка стремления студента к диалогу с преподавателем.

    8. Результаты эксперимента подтверждают важность педагогического общения как условия организации деятельности обучаемых в процессе формирования коммуникативных умений и навыков, так как включает формирование сознания для выполнения деятельности.

    9. Процесс формирования коммуникативных умений и навыков у студентов наряду с традиционными методами, включает применение проблемных методов обучения. Методы проблемного обучения развивают способность усвоения учебного материала, мышление, активизируют познавательный и творческий потенциал студента и обеспечивают более высокий уровень освоения знаний, умений и навыков и опыта творческого их применения. Важным моментом в формировании коммуникативных умений и навыков для профессиональной деятельности является развитие творческих способностей. В профессиональной подготовке студентов творческий подход к вопросам коммуникативного взаимодействия должен стать одним из важных компонентов.

    10. Обучение, как и воспитание в целом, направлено на формирование личности. Осуществляется оно с помощью передачи накопленной культуры и способов деятельности по ее использованию. Происходит усвоение личностью предмета сознания и способов деятельности, которые вначале выступают как знания, а затем становятся умениями и навыками, что в конечном итоге является социальным опытом поколения, который определяется как совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры.

    С целью совершенствования методов обучения мы применяли коллективные формы познавательной деятельности, используя парную и групповую работу, ролевую игруприменяя различные формы и элементы проблемного обучения, совершенствуя навыки педагогического общения, которые активизируют творческое мышление обучаемых. Коммуникативные умения и навыки являются средством для построения процесса общения, и именно они лежат в основе создания творческого начала как в воспроизводстве культуры, так и в создании и созидании: культуры человеческих взаимоотношенийсоздании общенациональной культуры и т. п.

    Учитывая важность формирования коммуникативных умений и навыков и необходимость эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности, появилась потребность в поиске современных форм, средств, методов и приемов обучения студентов в вузе.

    В практике обучения необходимо больше использовать ролевые игры, психологические тренинги общения и др. Предметы цикла общих гуманитарных, социально-экономических и других дисциплин в условиях вуза является предметами, где имеются возможности для совершенствования коммуникативных умений и навыков в процессе учебной деятельности студентов.

    Проводя исследование, мы показали возможность применения методов и приемов обучения в процессе формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    Эффективному формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей способствовали выявленные и обоснованные нами в ходе исследования педагогические условия: обеспечение направленности содержания, форм и методов обучения на формирование коммуникативных умений и навыковпостроение обучения с воспитательной и профессиональной направленностью на основе гуманизации педагогического общенияиспользование проблемных заданий в процессе формирования коммуникативных умений и навыковиспользование индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения и применение самостоятельной работы студентовцеленаправленное применение знаний общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В ходе исследования нами проанализировано и обосновано каждое из приведенных педагогических условий, призванных способствовать формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    Была разработана и апробирована модель формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей. Данная модель представляет собой систему обучения и воспитания студентов, включающую применение методов, форм, средств обучения, выявление педагогических условий, что позволяет определить содержание работы для выполнения целей и задач.

    В ходе проведения исследования была определена необходимость применения как репродуктивных, так и проблемных методов обучения, которые оказывают развивающее действие на процесс познания, необходимый в процессе формирования умений и навыков.

    Осуществление процесса обучения с соблюдением законов дидактики и определением соответствующей методики позволили нам осуществить формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей.

    В процессе формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей необходимо совершенствовать последовательность и логику применяемых методов. Применяя педагогические требования как метод организации деятельности студентов, следует направлять его на формирование требовательности студентов к самим себе для выполнения определенных задач. В то же время важным является применение методов проблемного обучения с целью развития логического мышления, познавательных возможностей и умений творческой деятельности.

    Необходимо изучать возможности наряду с задачами физического развития искать пути решения вопросов подготовки студентов к профессиональной деятельности, формируя коммуникативные умения и навыки, организаторские умения и навыки. Этому в немалой степени будет способствовать проведение студентами комплексов физических упражнений с партнером и с группой.

    Важное значение имеют в ходе диалога со студентами вопросы по их подготовке к будущей профессиональной деятельности в отношении формирования умений и навыков общения. При решении конкретных задач коммуникации следует обращать внимание на творческий подход и соблюдение норм морали и культуры поведения.

    Актуальным является проведение в экономических вузах работы по разработке и внедрению коммуникативного воспитания студентов с целью подготовки их к профессиональной деятельности.

    В ходе проведения опытно-экспериментального исследования нашла подтверждение гипотеза исследования, согласно которойнеобходимо:

    — обеспечение направленности содержания, форм и методов обучения на формирование коммуникативных умений и навыков;

    — построение обучения с воспитательной и профессиональной направленностью на основе гуманизации педагогического общения;

    — использование проблемных заданий в процессе формирования коммуникативных умений и навыков;

    — использование индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения и увеличение самостоятельной работы студентов;

    — целенаправленное применение знаний общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, изучаемых студентами в вузе, то формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей будет более эффективным, так как при соблюдении этих условий студенты понимают их значимость для профессиональной деятельности.

    Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выделить педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей, определить формы и методы. В процессе него была создана модель формирования коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей и определено содержание обучения в форме целостной системы, что позволило успешно формировать коммуникативные умения и навыки у студентов экономических специальностей.

    Исследование выявило необходимость дальнейшего изучения вопросов формирования у студентов коммуникативных умений и навыков для профессиональной деятельности, применения в практике обучения диалоговой формы работы между преподавателем и студентамииспользования психологических тренингов общения и развития психофизических качеств личности будущего специалиста для совершенствования коммуникации.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.